Kennisverwerving in de agogische wetenschappen

‚Äč

(Waartoe zal de hermeneutiek ons brengen?)

Opgedragen aan de leden van de M.J. Langeveldcentrum, vereniging voor hermeneutiek, die dit jaar hun 25-jarig bestaan vieren  

 Wim van der Schee (08-01-2019)

Da capo al fine

Lang geleden schreef ik het artikel Het ‘agogisch’ kennisbelang als inzet[1]. Het gaat om de kwestie op welk type kennis (ortho-)pedagogen zich kunnen baseren, wil die kennis praktisch relevant zijn. Het is een reactie op een eerder artikel van J.Rispens waarin hij ervoor pleit de kennisontwikkeling op empirisch-analytische leest te schoeien. Zijn pleidooi paste bij het no-nonsense beleid van de kabinetten Lubbers en sluit aan op de nog algemeen heersende opvatting van wat men onder  ‘wetenschap’ heeft te verstaan. Wetenschap objectiveert, d.w.z. definieert wat het onderzoekt, ontdekt verklaringen en voorspelt resultaten. De werkwijze baseert zich op afstandelijke waarneming; dus de waarneming kan worden herhaald zonder dat de bedrijvigheid van de degene die waarneemt interfereert. Anders gezegd: De persoon van de waarnemer doet niet ter zake. In de objectieve benadering wordt het object (bijv. het kind) op zichzelf bezien. Een pedagogiek die dit uitgangspunt omhelst, gaat voorbij aan de aard van het opvoedend handelen. De kennis- ontwikkeling betreft immers de relatie tussen het kind en z’n opvoeders. Van buiten af bezien kan die naar z’n resultaten afgemeten worden, maar welke krachten er werkzaam zijn, laat staan hoe daarop invloed kan worden uitgeoefend, dat wordt via het resultaat niet geopenbaard. Dat komt omdat het resultaat niet een product is dat zich laat openen om er de geïmpliceerde wetmatigheden uit te pellen.

Het menselijk handelen is gebaseerd op betekenisgeving, zozeer dat zelfs in de weging van het resultaat veel subjectieve factoren een rol spelen. Indien pedagogische kennis praktisch relevant wil zijn, dan zal die uit moeten gaan van wat ‘van binnen uit’ in de betrekking tussen opvoeders en kind gebeurt. De waarneming daarvan – waarneming is de basis van onze kennisopbouw – kan per definitie niet afstandelijk zijn, maar komt participerend tot stand, omdat de waarnemer anders niet komt te weten wat in de te onderzoeken relatie de mensen van betekenis vinden en welke factoren hun betrekkingen sturen. Dit stelt speciale eisen aan de waarnemer, omdat het mede een beroep doet op de eigen betrokkenheid, terwijl die betrokkenheid ook gevolgen heeft voor de cliënten. Al met al vergt het een heel andere methode van kennisontwikkeling dan die is voorgeschreven in de traditionele wetenschappen, voortgekomen uit de natuurwetenschappen. In het artikel Het kennisbegrip van de pedagogiek (2001)[2] heb ik nog eens het pleidooi gevoerd voor een soorteigen benadering. Het heeft niet mogen baten. De bezinning op de theoretische grondslag van ons vakgebied kreeg gaandeweg kreeg niet méér, maar juist minder aandacht[3].  

Tegenwoordig is de pedagogiek als een zelfstandige, eigensoortige wetenschap sterk in aanzien verminderd. Het is meer en meer een aanhangsel of praktische uitwerking van een algemene gedragswetenschap geworden, in het geval van de pedagogiek meestal op psychologische leest geschoeid. Dat is m.i. een logisch gevolg van de keuze voor de empirisch-analytische richting, want in de psychologie is meer ruimte voor de natuurlijke ontwikkeling van de mens. De eigen aard van het  ‘agogisch’ kenmerk komt nauwelijks nog aan bod. Het gaat me zeker niet om de ontkenning van het belang van empirisch-analytisch verkregen kennis. Opvoeders, leerkrachten, therapeuten e.d. hebben hun begeleiding kunnen verbeteren door de objectieve kennis vanuit de ontwikkelingspsychologie, van specifieke leerproblemen etc. Echter, in de toespitsing op de omgang, toch eigenlijk het basiskenmerk van alle agogische bedrijvigheid, is die objectieve kennis ontoereikend. Wat te doen als het kind niet wil samenwerken, de begeleider niet vertrouwt en diens bedoelingen niet accepteert? Wat te doen als de autist zich als ‘persoon’ wil doen gelden en om erkenning vraagt?

In de volgende beschouwing gaat het eerst om de aard van de kennis die we in de agogische wetenschappen nodig hebben: Geen zekere kennis, maar oriënterende kennis. Gaandeweg introduceer ik enkele bouwstenen om die kennis mededeelbaar, bruikbaar en generaliseerbaar te maken.  

‘Wereld’-kennis versus ‘mensen’-kennis

“Er zijn geen recepten”, dus wat heeft de pedagoog te bieden? In onze gebruikelijke wetenschap is kennis macht. Kennis biedt zekerheid. Waar blijft dan de wetenschappelijke pedagogiek? Wil de pedagogiek naar haar aard worden verstaan, dan zal dit zekerheid biedende kennisbegrip kritisch bekeken moeten worden. In de omgang rijzen problemen en de vraag is of dit tot inzicht en kennis kan leiden. De praktijk wijst uit dat een goed opgeleide pedagoog de ouder of begeleider met succes kan adviseren. Zijn houvast is dat hij het gerezen probleem min of meer kan identificeren en kan aanschakelen op de velen die met een vergelijkbaar probleem ervaring hebben opgedaan, daarover van gedachten hebben gewisseld, op een spoor zijn gekomen van wat een goed houvast biedt en daarover hebben gepubliceerd. Zo’n spoor kan verder worden getrokken in wisselwerking met de praktijk. Op het moment dat de opvoeder een pedagoog om hulp vraagt, kan hun gesprek in het spoor van de al gewonnen ervaringskennis komen. Op die basis zal de hulpvrager meer inzicht in eigen handelen kunnen krijgen. Met zijn/haar aanpak van het probleem kan het gevonden spoor mogelijk verder worden getrokken. Dan is dus ‘levenservaring’ het sleutelbegrip waar gezamenlijke kennis uit wordt geput. Op voorhand stel ik dat dit type kennis niet leidt tot de zekerheid dat een probleem A met methode B kan worden verholpen. Het leidt niet tot het soort vaststellingen zoals die langs empirisch-analytische weg worden verkregen. Het gaat meer om oriënterende kennis, maar niettemin ‘kennis’. Laat zich dat uitbouwen tot wetenschap?

Er zijn soorten van kennis. Kennis berust wel altijd op veralgemeniseerde ervaring die toetsbaar is en tot gemeenschappelijk begrip leidt, een soort van objectivering binnen de gemeenschap van de betrokkenen. In het overheersend wetenschappelijk denken heeft men slechts oog voor één soort van objectivering, hiervoor getypeerd als empirisch-analytisch. Deze kenwijze heeft zich sedert de 17de eeuw ontwikkeld[4]. Dat was en is mogelijk omdat het de (natuurlijke) ‘wereld’ is waarop het kennen zich richt. Die ‘wereld’ leent zich daartoe, want die biedt vaste maatstaven op basis waarvan we onze omgang ermee kunnen preciseren, generaliseren en voorspellen. Het geeft de vaste kennis op basis waarvan we de zeeën bevaren en de materie instrumenteren. Het verschaft vaste kennis. Zeker kan het menszijn als een soortelijk en natuurlijk bestaan daarin mee begrepen worden. Ook wij zijn deel van de ‘wereld’. Wij blijken qua fysiek, ontwikkeling en soorten van verwikkeling ook geobjectiveerd te kunnen worden. Het wordt pas moeilijk waar die mens nadrukkelijk als persoon naar voren treedt, want in de persoonlijke habitus met de eruit voortvloeiende besognes interfereren humane (niet-natuurlijke) factoren. Wat tussen mensen gebeurt, is niet alleen een voortvloeisel van hun natuurlijke condities. Je zou kunnen zeggen dat wij in onze sociaal-culturele ontwikkeling ons een vrije ruimte hebben veroverd die we naar eigen goeddunken inrichten. In die vrije ruimte wenden mensen zich tot elkaar en gaan zij ‘opvoeden’, ‘onderwijzen’, ‘begeleiden’, ‘hulp bieden’, ‘organiseren’ etc.

In die vrije ruimte ervaren wij – weliswaar op basis van de natuurlijke gegevenheden – wat wij met elkaar doen en teweeg brengen. De generalisatie die de ervaring tot kennis maakt, berust (mede) op humane, persoonsgebonden factoren. We hebben ergens weet van omdat we het als persoon hebben meegemaakt, misschien niet precies zo, maar wel zodanig dat we het gebeuren kunnen invoelen en begrijpen. Niet de ‘wereld’ verschaft dan de maatstaven op basis waarvan we tot gedeeld begrip komen, maar het menszijn. Dat biedt geen objectieve kennis vanuit de maatstaven die de ‘wereld’ in zijn materiële en natuurlijke hoedanigheden biedt. Want in plaats van te generaliseren op basis van wat het ‘object’ op zichzelf bevat, generaliseren we in het gebeuren van de omgang hoe dit anderen en onszelf beïndrukt. Niet distantie, maar betrokkenheid is de conditio sine qua non van dit weten. Het is niet de verbeelding over van alles en nog wat mee te kunnen praten, die de bron van dit weten is, maar de ervaring van wat men zelf heeft ondergaan, die opnieuw wordt aangeraakt in de omgang met anderen. De resonantie berust erop dat de ‘toon’ van de ander in het eigen repertoire tot klinken komt en wordt herkend. De zorgbieder die zich niet zelf als persoon (innerlijk raakbaar en geraakt) betrekt op de ander ( het kind, de leerling, de cliënt, een bepaalde samenleving etc.) zal van de ander als behoeftig persoon weinig te weten komen en daarom ook niet tot een samen-weten komen.

Inhoud en vorm (het tekenen en de tekening)

Hoe werkt het om de ander te gaan begrijpen? ‘Betrokkenheid’ (intekenen op wat de ander tekent) is de conditie. We moeten ons daarbij realiseren dat het contact (samen ‘tekenen’)  altijd een vorm gaat aannemen. De vorm is vaak al inbegrepen waar de uitwisseling begint. De pasgeborene is van meet af aan verbonden met de moeder, de leerling met de leraar, de cliënt met de therapeut. Het is dus niet alleen de betrokkenheid die ertoe leidt elkaar te leren kennen, maar het is ook de hoedanigheid waarin men met elkaar iets te maken heeft. Dié verschaft de ingang. Het impliceert tegelijk een beperking, want men leert elkaar niet helemaal kennen. De betrekking spitst zich toe op het ‘format’ van wat samen tot stand moet komen en wat elks aandeel daarin is. In dat kader gaat men een relatie met elkaar aan. De betrokkenen staan in de zuigkracht met elkaar iets tot stand te brengen; iets dat er niet is en dat ook niet als vanzelf/natuurlijk tot stand zal komen. De betrokkenheid sluit niet uit dat we over de ervaringen die we opdoen nadenken: een acte van distantie. Overwogen kan worden hoe gebeurtenissen in elkaar grijpen, wat het ons doet, wat het kennelijk de andere betrokkene(n) doet en hoe het al dan niet past in de vigerende bedoelingen. Het kan gaan om de uiterlijkheid van het gebeuren[5], maar zeker gaat het over de betekenissen die daarin werkzaam zijn. De levensader van de betrokkenheid bestaat eruit dat allen die betrokken zijn een werkzaam aandeel hebben in de betekenisgeving van het onderling / gezamenlijk gebeuren. Wie niet meedoet (zich) te betekenen, komt buiten het contact te staan. Die hecht zich niet in het format van de bedoelde relatie, die geeft en neemt geen deel.

Wij zijn gewend dit uit te drukken in de stelling dat betrokkenheid persoonlijke betrokkenheid inhoudt. Dus elk van de betrokkenen kan over de relatie waarin hij / zij verwikkeld is nadenken – zich distantiëren, maar om de ervaring te toetsen en te voeden moet men terugkeren naar de verwikkelingen van de relatie, meedoen en zelf betekenis geven en ontvangen, zonder zeker te weten wat het zal opbrengen. Dit is de weg waarlangs de ervaring op begrip komt. De reflectie komt voort uit de praktijk, een praktijk waarin het proces van afstemming met anderen leidend is. Want pas een begrijpelijke ‘tekening’ (in relatie gemaakt) kan aan buitenstaanders voorgelegd worden, waarbij over en weer om begrip wordt gevraagd, eigenlijk een aanzoek om in groter verband die ‘tekening’ te herkennen. In de ruimere herkenning van op begrip gebrachte ervaringen kunnen we van kennis gaan spreken. Dat is mogelijk omdat ouders hun ervaringen met andere ouders kunnen delen, leraren met leraren etc. Die kennis is vorm-gebonden.

Deze gedeelde kennis laat zich niet in een rekenkundig model omzetten om te handelen op basis van een zekere uitkomst. Dergelijke kennis wordt vooral omgezet in regelgeving en in instituties, gericht op het overeind houden van een gedeelde cultuur in zoverre men er gezamenlijke waarden in vindt. Een wetenschap als de pedagogiek, bij uitstek de uitlegger en behoeder van de kenwijze van hoe het tussen mensen toegaat, kan daarom niet eerst gericht zijn op hoe een kind (van nature) ‘is’, maar op hoe het ‘wordt’ als deelnemer aan mensengemeenschappen. Die wetenschap moet zich instellen op hoe verhoudingen werken en welke relaties daarin ontstaan, hoe ze waargemaakt en bewaard worden en zich ontwikkelen. Het ontwikkelen van kennis over verbindingen tussen mensen is heel anders, van een andere aard, dan de optelsom van wat de ene en de ander inbrengt in hun contact. Dergelijke kennis is noch ‘mens’-kennis (wat betreft het kind ‘op zichzelf’) noch wereldkennis. Het is kennis aangaande de betekenisvolle verbindingen tussen die twee.

Humane levensvormen zijn tijdruimtelijk van aard

De kennis die berust op hoe mensen zichzelf en elkaar betekenen en hoe zij eensdeels rusten in wat hen samen betekenis verschaft, terwijl zij anderdeels al sprekend en handelend zich steeds verder ‘tekenen’, zich van bestaande vormen afwenden en nieuwe verbindingen aangaan, noem ik agogische kennis. Het betreft de cultuur van het samen-bestaan van mensen. Die is zichtbaar en grijpbaar in de uiterlijkheid van zijn vormen. In al die vormen hebben zich verhoudingen tussen het ‘menselijke’ en de ‘wereld’ uitgekristalliseerd. Wat de betrokkenen er met elkaar van vinden is kennis, eerder intersubjectief dan objectief. ‘Objectieve’ kennis drukt uit wat ongeacht de menselijke inspanning ‘waar’ is: Waarheden die ons doen weten waarom de zon elke morgen in het oosten opkomt en wat elektriciteit is. In contrast hiermee is ‘intersubjectieve‘ kennis afhankelijk van wat de betrokkenen ervan vinden en erover in stand houden. Iedere Europeaan weet wat een school is, maar het bestaan is afhankelijk van wat men ervan vindt, terwijl het voortbestaan in gevaar komt als niemand zich er persoonlijk voor inzet. Dergelijke kennis is daarom kennis ‘for the time being’. In dergelijke kennis zijn objectieve kenmerken en intersubjectieve kenmerken geïntegreerd. Het is part pro toto een ingerichte ‘wereld’, waaraan de betrokkenen min of meer gelijksoortige betekenis hechten. De vorm is op een bepaalde manier betekend zolang men er een bepaalde gezamenlijke waarde aan hecht. ‘Zolang’! Bepalend is dat ze bestaan in de tijd. Niet zozeer de tijd die de enkele mens gegund is als wel de tijd die als veelbetekenende tijd een samenlevingsvorm / een cultuur een bepaalde vorm geeft. Een vorm waarin de deelnemers hún vorm vinden.

De socioloog E.Rosenstock-Huessy heeft de hier geschetste kenwijze gemunt door deze te typeren als ‘tijdruimtelijk’: Iedere verbinding of relatie tussen mensen moet qua betekenis en werking worden begrepen in het tijdruimtelijk verband waarin de betrokkenen met elkaar te maken hebben, lijfelijk / ‘wereldlijk’ én betekenisvol[6]. Het is een paradigma dat de ruimtelijkheid die inherent is aan de natuurwetenschappelijke / positivistische kenwijze omvat en aanwijst welke rol de tijd daarin speelt. Het gaat hierbij om meer dan de natuurlijke tijd. Het gaat om wat standhoudt in de tijd omdat mensen er met elkaar betekenis aan hechten en zich er persoonlijk voor inzetten. ‘Tijd’ an sich, de tijd zoals elk mens die beleeft, is te vluchtig om er het gezamenlijk kennen op te baseren, maar in de betekenissen die tussen mensen overeind blijven, wordt de tijd (be-)grijpbaar. De samenhang tussen ‘tijd’ en ‘ruimte’ wordt aangegeven door twee elkaar kruisende assen: De tijd-as en de ruimte-as. Elke beweging op de ene as doorsteekt de andere as en brengt dus een tweede beweging op de andere as op gang.

De vraag naar de geldigheid van de kennis die eruit voortvloeit, blijft ons nog parten spelen. Als het intersubjectieve karakter van de vormen waarin mensen hun verhoudingen tot elkaar gestalte geven zo maatgevend is, aan welke maatstaven kan de kennis erover gemeten worden, zodat die op een meer algemene geldigheid aanspraak kan maken dan de direct betrokkenen aangeven? Dat is niet alleen een kennistheoretisch vraagstuk, maar ook een maatschappelijk probleem, gelet op het steeds verdergaand multiculturele karakter van onze samenleving. Menigmaal botst men of isoleert men zich in de eigen subcultuur met als gevolg vervreemding en vijandschap.

Denkwijzen die het tijdruimtelijk karakter van (mede)menselijke ervaringen omvatten

De vraag naar ‘waarheid’ in het tussenmenselijk verkeer is onder meer door J.Habermas uitgediept. Hij onderscheidt drie soorten aanspraken op waarheid. Samengevat: ‘zakelijke’ (ontleend aan de ‘wereld’), ‘expressieve’ (ontleend aan wat iemand als persoon aan waarheid ervaart en bijdraagt) en ‘normatieve’ (ontleend aan wat mensen gezamenlijk van waarde achten). Over kwesties waarin alle drie de waarheidsaanspraken geldigheid claimen, kan worden gecommuniceerd, mits het gesprek niet wordt scheefgetrokken door een ongelijke machtsverdeling tussen de gesprekspartners. Dit inzicht helpt in de opbouw van agogische kennis. Het is in het bijzonder van belang om het onderscheid tussen ‘subjectieve’ en ‘intersubjectieve’ kennis te maken. Het gaat m.i. niet om een tegenstelling, maar om elkaar bevruchtende posities. In de ontwikkeling van elk mens tot persoon is er een voortdurende aanvoer vanuit de intersubjectief bepaalde vormen (gezin, school) naar de subjectieve ontwikkeling, die van de persoon. En omgekeerd wordt de intersubjectiviteit zelf ook voortdurend gevoed wordt door de subjectiviteit van de betrokkenen. Het is een beweging tussen de twee polen van de tijd. Immers: Het subject / de actor spreekt en handelt met het oog op wat nog bezig is te gebeuren, tussen ‘nu’ en ‘later’, op weg naar de toekomst. En anderdeels baseert hij zich op de gemeenschappelijke grond van de relaties waarin zijn / haar identiteit gestalte heeft gekregen en nog krijgt. Het humane karakter van de tijdruimtelijke vormen is verankerd in de open uitwisseling en afstemming tussen die twee posities.      

Wij zijn in zeer hoge mate ingesteld op het traditionele waarheidsbegrip van de ‘wereldlijke’ / objectief-zakelijke kennis. Dat waarheidsbegrip is geworteld in de vastheid van de kenmerken die we aan de natuurlijke wereld onttrokken hebben. Die kenmerken zijn ‘waar’ ongeacht wat wij ermee doen. De kennis die is gegrond in de ervaringen van het (humane) mens-zijn, mist die vastheid. Daarom vinden we deze kennis als snel ‘subjectief’, waarmee we de geldigheid ervan beperken tot ‘dat vinden zij’. Er is evenwel ook de intersubjectieve waarheidsaanspraak. Als we verder inzicht kunnen krijgen in de eigenschappelijkheid daarvan, dan zou dat een basis kunnen zijn waarop we onze kennis vergroten. Heeft het ‘gezamenlijk menselijke’ algemene eigenschappen? Het denken daarover is al oud. Ik haak aan bij de fenomenologie. Het fundament ervan ligt in de opvatting dat mensen intentionele wezens zijn en als zodanig op elkaar aangewezen. Zo is verankerd dat de humane aard van het mens-zijn zich opricht in wat in het tussenmenselijk contact tot stand wordt gebracht. Ik voeg eraan toe: niet in theorie, maar in de praktijk. Onze praktijken lopen langs lijnen van wat wij als vanzelf weten, met en voor elkaar, tot het moment dat de vanzelfsprekendheid verloren gaat. Dan gaan we erover nadenken, ervaringen uitwisselen en in overleg keuzes maken. Het doet ons expliciteren wat wij nu ‘echt’ van betekenis vinden. Samengevat: de verduistering van de humaniteit, de nood[7], zet ons tot denken en kennen aan. Anders gezegd: De menselijke, intersubjectieve waarheid ligt in de concrete opgave van wat nodig is om terug te keren naar de vanzelfsprekendheid van het op elkaar aangewezen zijn, waarin de afstemming lukt. Nog anders gezegd: als het ‘hier-en-nu’ ons in relatie tot elkaar benauwd maakt, dan zoeken we een uitweg: meer ruimte en meer tijd om het probleem op te lossen. 

Op basis van concrete opgaven valt er niet te generaliseren, omdat ze op ontelbare wijze van elkaar verschillen, maar dat de ene persoon de hulp van een ander nodig heeft en dat dergelijke hulp in bepaalde banen wordt geleid, waardoor bepaalde en als zodanig herkende relaties ontstaan, maakt al die uiteenlopende gebeurtenissen vergelijkbaar. De toespitsing op de omgang daarin, maakt de vergelijking niet gemakkelijk. Het zou gemakkelijker zijn om ons te beperken tot de resultaten, zoals het bijvoorbeeld duidelijk is geworden dat kinderen met dyslexie beter leren lezen als de leerkracht bepaalde hulpmiddelen benut. Maar in mijn zoektocht gaat het om de (uit)werking van de medemenselijkheid in de omgang, met het oog op het persoonlijk welzijn van degene die geholpen moet worden. Hoe de subjectiviteit, de intersubjectiviteit en de zakelijkheid van de middelen met elkaar in een verband worden gebracht en waartoe dat leidt, is een kwestie van interpretatie. En de interpretatie valt alleen te maken voor wie zelf in het proces van de omgang betrokken is, een betrokkenheid die zowel eigen ervaring als eigen betrokkenheid en eigen inzet omvat. De accentverschuiving van de beschrijving van de intentionaliteit van het mens-zijn naar de aard van het gebeuren waarin dit zijn uitwerkingen krijgt, is tot stand gekomen in de denkwijze die we ‘hermeneutisch’ noemen[8]. In de hermeneutiek betreft het interpreteren het zoeken naar samenhang in wat mensen meemaken en de keuzes die ze daarbij maken. Centraal staat wat het gebeuren voor de betrokkenen betekent en hoe we in de opeenvolging van wat hen gebeurt zicht kunnen krijgen de ‘rode draad’ erin, dat wil zeggen: op de zin die zich erin ontvouwt. Die is terugwaarts in flinke mate bepaald door wat iemand eerder heeft meegemaakt (zowel in de persoonlijke als in de familiale en cultuurbepaalde geschiedenis). Zo wordt de ervaring doorgaans geïnstrumenteerd door wat al eerder is gebeurd. Voorwaarts is elke betrokkene in zijn aandeelname gericht op wat hem / haar mogelijkheden voor de toekomst biedt, in aansluiting op de behoefte en het verlangen datgene tot expressie te brengen wat het eigen bestaan ‘waar’ maakt.  

In mijn eigen scholing, de studie (ortho)pedagogiek aan de universiteit van Amsterdam, ging het niet zozeer om de aard en de legitimiteit van de kennisontwikkeling als wel om wat aan  denkgereedschap nodig was om straks een vak uit te kunnen oefenen. Er werd ons een keur aan mogelijkheden voorgelegd en er was veel vrijheid om een eigen keuze te maken. Mijn belangstelling voor de werking van de omgang bracht me bij de Utrechtse hoogleraar M.J. Langeveld die school maakte door uit te gaan van de ‘wereld van het kind’ en daarin de omgang aanwees als het ‘veld’ waarin de opvoeding zich aandiende[9]. Het impliceert dat de kennis begint waar we ons bezinnen op wat er in de concrete verhouding tussen kind en ouder gebeurt. Na Langeveld ging R. Lubbers uit van de mens als ‘tekst’[10]. Hier kondigt zich de hermeneutiek aan. Immers, door de mens in beeld te brengen als een ‘tekst’, valt het licht op de ontwikkeling van het kind in samenhang met wat het overkomt en meemaakt.

Het begrip ‘tekst’ verwijst zowel naar binnen, naar de opgave dat het kind een eigen persoonsvorm vindt waarin het zijn ervaringen, mogelijkheden en beperkingen weet te integreren, als ook naar buiten, naar de opgave zijn ‘tekst’ te ontwikkelen in aansluiting op de feitelijke verhoudingen waarin het opgroeit en zich moet verwerkelijken. Deze zienswijze geeft methodische beginselen aan de begeleiders die zich op een of andere wijze tot het kind hebben te verstaan. Wie op het spoor van de ‘tekst’ van het kind wil komen, moet hem / haar eerst leren ‘lezen’. Het spoor wordt opgezocht door categorische vragen te stellen, vervat in de trefwoorden ‘Wie? ’’Wat?’ ‘Waar?’ en ‘Hoe?’ Ze geven de diverse perspectieven aan waarop de begeleider zich moet richten, kindgericht, omgevingsgericht en actioneel (procesmatig), om te begrijpen hoe en waar het kind in verhoudingen is verwikkeld. Het is een goed begin, zeker omdat men vraagt vanuit een concrete problematiek. In alle gegevens die men op deze manier verzamelt, moet worden gezocht naar de samenhang van wat het kind in al zijn uitingen te kennen geeft, doorgaans als ‘Leitmotiv’ van wat het bezig houdt en / of verweer tegen wat hem parten speelt.

J.F.W.Kok, destijds hoogleraar in de speciale pedagogiek te Utrecht, ontwikkelde het inzicht dat wie die samenhang vindt, de achterliggende beweegreden, waarom het kind zich opstelt zoals het doet, terwijl het duidelijk niet tot de gewenste afstemming voert, kan begrijpen wat de centrale ‘vraag’ is die het kind aan de ‘wereld’ stelt. Niet tot afstemming komen, verwijst naar nood. In die nood is de persoonsontwikkeling van de cliënt in het geding. Het gaat om meer dan het verhelpen van een gebrek. Het in een inzicht dat in vakkringen destijds breed gedeeld werd, maar tot welke kennis voert het? De geldigheid van de kennis moet zich bewijzen in de wijze waarop het inzicht de begeleider / professional helpt in te spelen op wat het kind nodig heeft om diens nood te verhelpen. Daarmee is gezegd dat de kenwijze interactioneel en procesmatig van aard is. De omgang is het vehikel van de hulp. Het herstel komt op gang als de begeleider iets van de stagnerende factoren begrijpt, belemmeringen weet weg te nemen of te omzeilen en het kind zich opent, zodat er wederkerigheid ontstaat, waarin het kind ervaart dat het aangebodene hem / haar goed doet. Dan kan er samengewerkt gaan worden. Mijn kritiek is dat het hulpverleningsproces vooral wordt geleid door het goede ambachtelijk werk van de begeleider, die van harte en met een pragmatische instelling het kind tegemoet treedt en blij is met het succes. Maar achter blijft dat de opgedane ervaring wordt geëxpliciteerd in de richting van een goed overdraagbaar interpretatiekader / een systematische uitbouw van kennis.  

Vanuit het oogpunt van kennisontwikkeling is het probleem dat de ervaringskennis zo persoonsgebonden is. Elk kind is anders en ook elke begeleider, gebruik makend van z’n persoonsgebonden capaciteiten, is anders. Dat bemoeilijkt het generaliseren van wat de begeleider professioneel gezien inzet en onder woorden brengt. Zolang de focus op de uniciteit van de betrokkenen en de particuliere aard van hun omgang wordt gesteld, is het moeilijk tot casus-overstijgende, generale kennis te komen. Het moge zo zijn dat in de begeleiding veel ambachtelijkheid zit, maar mijns inziens moet wat dieper worden nagedacht over de omgang tussen de betrokkenen.

Waar het gaat om het in elkaar grijpend spreken en handelen van mensen die elkaar nodig hebben en tot een vorm van afstemming moeten komen, fungeert er in de praktijk wel degelijk persoons-overstijgende kennis. Al was het maar dat de begeleider in elk geval als eerste opgave heeft om bij de mogelijkheden en de wil van de cliënt aan te sluiten. Dit is een algemeen geldend inzicht, een maatstaf, een algemeen en uitwisselbaar begrip. De grond ervan is dat de interactie dient te leiden tot communicatie en dat de communicatie er altijd op gericht is samen iets tot stand te brengen. Daarin speelt mee dat de betrokkenen in de communicatie elkaar informeren, omdat ze samen een vorm gestalte zullen geven. In plaats van te focussen op de inhoudelijkheid van de begeleiding die zich in een oneindig aantal variaties voltrekt, omdat elk menselijk contact nu eenmaal uniek van inhoud is, kan men zich uit oogpunt van kennisopbouw beter richten op de aard van het communicatieve, intermenselijke handelen als zodanig. Het kan de diverse praktijken van opvoeding, onderwijs, hulpverlening etc. verbeteren. De wetenschap van de pedagogiek zou zich kunnen richten op dergelijke ‘bewegingen’ in de omgang, vanuit de zekerheid dat er afstemming nodig is en dat die afstemming mede wordt geleid door de  vorm, waarin men met elkaar te maken heeft.  

De vorm: de omgang in de verhouding ‘mensen’<-> ‘wereld’ als anker

Inhoudelijk is er geen standaard op basis waarvan de betekenissen die mensen zichzelf en elkaar geven gegeneraliseerd kunnen worden. Mijn angst en mijn blijdschap zijn niet precies dezelfde als die van jou en treden ook niet ‘wetmatig’ gelijk op in gelijke omstandigheden, tenzij ons lichaam alle andere factoren elimineert, want het lichaam verwijst naar de ‘mens’ als soort. Dan is er geen communicatie, maar eerder een kortsluiting. Het communicatieve handelen is altijd een afstemming tussen ‘mens’ en ‘wereld’. Het begrip ‘omgang’ dekt deze lading heel adequaat, omdat hier als vanzelf ook de duur van het op elkaar aangewezen zijn wordt verdisconteerd. De mensen hechten betekenis aan elkaar en verankeren daarin hun humaan bestaan, hun bijdrage aan de verhouding ‘mens’<-> ‘wereld’. Het is ondenkbaar dat mensen duurzaam met elkaar omgaan zonder hun gesitueerd-zijn in de ‘wereld’ erbij te betrekken. Elke omgang vindt plaats. Het ‘plaats’ vinden is tweeledig: (1) In het eigen fysieke bestaan en (2) naar wat het op de plek en in de ‘wereld’ aanricht. Daarom is de formatie waarin ‘mens’ en ‘wereld’ zich op elkaar afstemmen altijd drieledig: mens, medemens en wereld. De laatste vaak ook als situatie of ‘Umwelt’ aangeduid.

Inhoud en vorm zijn direct en ten nauwste met elkaar verweven. Wat wij als inhoud van de omgang aanmerken, laat zich niet anders kennen dan als afkomstig van en / of op weg naar een vorm. Elke waarneembare inhoud is als een draad in het weefsel van de vorm die geïmpliceerd is. Zo verwijzen angst en vreugde naar de persoon die deze emoties uit. De persoon heeft een vorm en / of is op weg een vorm te krijgen. Onze interpretatie richt zich naar de vorm waarin wij de inhoud verstaan. Maar angst en vreugde laten zich ook begrijpen in relatie tot wat ze bijdragen aan het verloop of resultaat van de communicatie. Dan hebben we een andere ‘draad’ te pakken, die verwijst naar de relatie tussen de betrokkenen of naar de ‘wereld’. In alle gevallen van omgang – mits die er iets toe doet – moet die worden opgevat als een actie waarin een of andere vorm sterk bepalend is voor hoe het weefsel van inhouden zich formeert. Het is een doodgewoon ervaringsgegeven, want uiteraard heeft de omgang in het onderwijs een andere inhoud en verloop dan die in het gezin. De formatieve bepaaldheid komt gewoonlijk tot uiting in de bedoelingen die men in contact met elkaar nastreeft. Die hoeven niet hetzelfde te zijn, maar moeten wel in elkaar passen wil de omgang niet stuklopen.

Agogische kennis kan worden opgebouwd als de kennis van de formatieve kenmerken van de omgang. Deze kennis komt wel voort uit het persoonsgebonden en subjectieve ‘spel’ van de begeleiding, maar overstijgt deze als kan worden waargemaakt dat die formatieve kenmerken in elke vorm van spreken en handelen optreden. Wat dan nodig is, is een theorie van hoe een vorm zich vormt. Het gaat dan steeds om vormen waarin mensen zich op elkaar en op de wereld afstemmen. De vorm is de mal waarin een bepaalde verhouding gestalte krijgt. Zo’n gestalte, bijv. de ouder-kind relatie, kan inhoudelijk gezien in veel variaties voorkomen, maar heeft wat betreft het tot stand komen van de vorm een gelijksoortig verhoudingsverloop. Wat dit aangaat zouden we formele, verifieerbare en overdraagbare kennis kunnen ontwikkelen, mits we over een theorie beschikken, die ons in staat stelt de omgang te interpreteren als vorm-afhankelijk. Voor die vorm bestaat allang een term: ‘context’. Mijn stelling is dat onze ervaringskennis contextueel is bepaald. Indien we beschikken over een theorie van de context kan dergelijke kennis worden gedeeld, los van louter subjectieve invullingen en opvattingen. Niet de lastigheid etc. van het kind is dan de maatstaf, maar de wijze waarop de omgang tussen kind en opvoeder verloopt als het last oplevert. Om de aard van de context te verhelderen, moet minstens een hypothese worden gesteld aangaande de structuur van de context. Mijn studie betreft die structuur.  

De context als standaardvorm

Wat is een context eigenlijk? De antropoloog G. Bateson geeft een heldere omschrijving[11]. Het gaat om een tijdruimtelijke samenhang die als zodanig een bepaalde betekenis heeft. Dit sluit aan bij het al vermelde paradigma van Rosenstock-Huessy wiens centrale stelling is dat het menselijk / humane bestaan als tijdruimtelijk begrepen moet worden. De meest basale dynamiek in ieder mensenleven komt voort uit de steeds opnieuw optredende noodzaak een balans te vinden tussen de fysieke (ruimtelijke) gesteldheid en de personale (tijd), betekenisvolle verlangens die ons en ook onze samenlevingen als zodanig actueel in beslag nemen. Bij wezenlijke veranderingen moeten we ons opnieuw afstemmen: Voor de eerder voldoening gevende vorm moet een nieuwere worden gevonden, een context waarin die afstemming op basis van de nieuwe gegevens meer kansen en perspectieven biedt. Het geldt voor de peuter die op eigen benen gaat staan, het geldt voor het kind dat voor het eerst naar school gaat, het geldt voor de adolescent die een relatie aangaat, voor de student die zijn eerste werkkring vindt en voor de bejaarde die ervaart dat hij maatschappelijk gezien niet meer meetelt. De context is dus een door mensen tezamen gevonden tijdruimtelijke samenhang, gedragen door de betekenis die zij eraan geven. Die samenhang is voortdurend in beweging, hetgeen zijn uitdrukking vindt in het spreken en handelen.

 

Posities in de context

De beweging vindt plaats omdat wij vanuit diverse posities aan de contexten van ons bestaan deelnemen. Dit is een structureel gegeven. Elke positie berust op het perspectief van waaruit we ons op het knooppunt van tijd en ruimte, dus op ons hier-en-nu, betrekken. In de omgang wisselen we van perspectief, mede onder invloed van wat ons doen en laten teweeg brengt. Zo’n positie kan fungeren als een rustpunt en als een waarnemingspost, maar posities zijn vooral vertrek- en aankomststations. In het verkeer tussen hen worden steeds betekenissen geactualiseerd en geselecteerd. Vanuit het bestaan van een context bezien is het nodig dat men met elkaar zich tot dié betekenissen bekent, die het (voort)bestaan van de context steunen. Maar vanuit pedagogisch gezichtspunt is het van belang te beseffen dat een context als de opvoeding de kinderen zowel inlijft in bestaande contexten als ook hen doet ontwikkelen tot een eigen persoonsvorm, hetgeen ertoe leidt dat het kind de contexten waarin het opgroeit op den duur wil en moet verlaten. Het is in het algemeen een gegeven dat de deelname aan een context sommige deelnemers ertoe brengt die context na verloop van tijd achter zich te laten, bijvoorbeeld omdat zij via de afstemming aldaar tot ontwikkeling zijn gekomen en voor hun verdere ontplooiing naar de deelname aan andere contexten verlangen. En niet alleen van binnen een context uit heeft de positionering de strekking dat het de deelnemers ‘klaar’ maakt om aan andere contexten deel te nemen, want ook fungeert elke context in een contextueel bestel en zijn er invloeden vanuit dat bestel – van buiten af – die op de deelnemers aan een context inwerken. Vandaar dat de posities als aankomst- en vertrekstations moeten worden getypeerd.

Op de tijdruimtelijke afstemming, de bestaansvorm van de context, werken dus diverse invloeden in: (1) vanuit de bestaande vorm is er de neiging tot juist dié afstemming te komen die de vorm in staat stelt zich te handhaven, (2) van buiten af – vanuit het contextuele bestel – wordt de context beïnvloed, opdat die zich in zijn uitwerkingen verdraagt met wat in het bestel nodig is en in dit hele bestel van contexten neemt (3) iedere aandeelnemer ook nog eens positie in op basis van de eigen ontwikkeling / persoonsvorm / betekenisgeving. Elke betrokkene wordt gevoed door de deelname en zal behalve diensten te verlenen aan het bestaan van die context die context tevens doorkruisen in een zelf gekozen parcours. In dat opzicht is de zich ontwikkelende eigen persoonsvorm bepalend. Anders gezegd: Als wij positie innemen in een context, hetgeen we voortdurend doen in omgang met elkaar, kunnen we ons laten leiden door de behoefte om de context waaraan we deelnemen en de relaties die we daarin zijn aangegaan te onderhouden (‘wij’), maar wij kunnen dit ook doen op basis van onze persoonlijke verlangens (‘jij’ of ‘ik’), en ten derde ook vanuit ons inzicht dat de ‘wereld’ – het contextueel bestel – vergt dat wij in de context rekening houden met de vereisten van dat bestel (“Het is nu eenmaal, zoals ‘het’ is.”). Al deze afwegingen beginnen steeds opnieuw waar de actualiteit van het hier-en-nu een eerder ingenomen ruststand in beweging brengt. De genoemde persoonsvormen markeren een eigen geaarde positie in het tijdruimtelijk bestel.

De omgang is een soort van boompje verwisselen, waarbij de posities de bomen zijn. In de omgang ontstaat zo een lijnenspel op basis waarvan we de omgang kunnen typeren. Elk type omgang kent een bepaalde verdeling van kansen: Wie, op welk punt van het traject bepaalt de richting, wie moet inleveren of aansluiten of wordt het doelwit? In hoeverre zijn er routes van samengaan en hoeveel speelruimte is er voor ieders eigen inbreng?  We kunnen iemands aandeel in de context waarnemen door diens positionering in de context na te gaan, bijvoorbeeld in relatie tot de kansen op afstemming. We kunnen ook het type positionering van een context centraal stellen, bijvoorbeeld om de afstemmingscapaciteit in relatie tot de bestaansreden in kaart te brengen. De positionering van de betrokkenen hangt af van hun inzet en hun vaardigheden. Het gaat er echter niet alleen om wié er spelen, maar ook om wát het spel vergt. Daarover het volgende.

De krachten die de context dragen

Ik breng in herinnering dat de context bestaat als een betekenisvolle tijdruimtelijke samenhang. De taak van de betrokkenen is het om die samenhang te presteren; vandaar dat ‘afstemming’ centraal in de aandacht staat. Maar wat vraagt het van de betrokkenen om die samenhang tot stand te brengen? De positionering geeft inzicht in de afstemming, maar over de aard van de samenhang moet nog meer ontdekt worden. Dat is nodig om te kunnen begrijpen dat de ene betrokkene veel meer ‘werk’ kan verrichten dan de andere als het gaat om het vinden en vasthouden van de samenhang. Er zijn ‘klikkende’ krachten werkzaam die niet door elk van de betrokkenen even sterk ingebracht kunnen worden. Met een concreet ervaringsgegeven geïllustreerd: de leraar heeft een andersoortige inbreng als de leerling. In de krachtsverdeling heeft de leraar als het ware een ander soortelijk gewicht.

De eerste, meest primaire kracht vinden we in de concrete gestalte van wat ‘zomaar’ lukt in een samen-handelen dat beiden resultaat geeft. Wat de ene opvoert, past de ander direct. De mond van de pasgeborene vindt de tepel van de moeder, de opgegooide bal wordt als vanzelf gevangen, de blik wordt beantwoord. Hier heerst het primordiale stramien van de verbinding. Het is een samen-handelen dat wat oplevert en een woord dat direct antwoord ontvangt in een begrip over-en-weer. Het is de ‘klik’ waarin ‘mens’ en ‘wereld’ elkaar vinden als voor elkaar bestemd. Vanaf de meest primitieve samenleving hebben mensen dit verbindend gebeuren van hun gezamenlijkheid[12] verder uitgebouwd. Het instrument daartoe was hun taal. In elke menselijke cultuur heeft de onmiddellijkheid die mensen samensmeedt zijn vervolg en voltooiing en vervolmaking gevonden in de taal. De contouren van het samen-handelen worden door de taal gegrift tot betekenissen die overdraagbaar zijn, waarover men het eens kan worden en die in overleg verder uitgewerkt kunnen worden. ‘Taal’ is de primaire, symbolische uitdrukking van het mens-zijn als het gezamenlijk mens-zijn, waarin elk zijn/ haar betekenis van de ander ontvangt en waarin de Umwelt tot ‘wereld’ wordt. Het is de aanvang van de ‘humaniteit’, een kwalificatie van het mens-zijn waarin wordt aangeduid dat mensen in relatie tot elkaar hun natuurlijke aard en lot overstijgen. Er ontstaat een tussenmenselijk weefsel van betekenissen. Vervolgens, in het gegeven dat het menselijk bestaan een betekenisvol bestaan is, ontluikt de tweede kracht van samenhang. Want de betekenis die het samen-bestaan heeft, slaat terug op de betrokkenen zelf en brengt bij hen iets teweeg.

In deze tweede kracht ontwikkelen mensen zich tot personen. Dat komt door de verinnerlijking van betekenissen die ze hebben ontvangen, waardoor ze zelf iemand worden  en vanuit zichzelf gaan deelnemen. Met het zich toegeëigende ‘tekenmateriaal’ gaan ze zelf (be-)tekenen, zowel zichzelf als hun ‘wereld’. Voor dit vanuit zichzelf betekenen is er geen andere uitdrukkingsmogelijkheid dan in de omgang, omdat het om een werkelijk proces van geven, terugkrijgen en selecteren gaat. Weliswaar fantaseren wij ook over ons zelf, maar wil de fantasie beklijven dan moet die in de omgang uitgevoerd en bevestigd worden. Daarin ontvlamt de diepe behoefte van elk van ons zich geaccepteerd te weten, erbij te mogen horen, in de werkelijkheid van het leven van waarde te zijn. Dit bezielt ons en de bezieling brengt ons ertoe ons zelf als unieke persoon in te zetten. Het is het streven om de eigen waarde tot een waarheid in het medemenselijk bestaan te maken. De meest kernachtig samenvatting ervan is dat ons bestaan ‘zin’ wil hebben. Het begrip ‘zin’ mag hier klinken in alle betekenislagen, van zelf ergens zin in hebben tot het nemen van een verantwoordelijkheid waar het zelf bij inschiet.

Het proces van zingeving krijgt zijn beslag in onze ‘persoon’-wording. Het is bij uitstek de taal de hierbij bemiddelt. De persoonswording, een wording in de omgang, is hoe dan ook tegelijk een wording in relatie tot de context waarin de diverse omgangsverhoudingen uitstaan. Zeker waar mensen het onderling eens zijn geworden, willen ze op de contexten van hun samen-bestaan hun betekenis stempelen. De bezieling overtuigt hen en zij vullen er de al bestaande betekenissen van de context mee in. En al heeft die context cultureel gezien al een bestaansvorm, toch is die tot op zekere hoogte flexibel en voegt zich naar wat de betrokkenen ervan maken. Het gevolg is dat de contexten veranderen. Zo lijkt het gezin waarin ik in onmiddellijke beaming mijnerzijds  ontvangen in allerlei opzichten niet op het gezin dat ik dertig jaar later zelf gestalte heb gegeven. Contexten veranderen, ze kunnen zich ontwikkelen of ook vervormen of afsterven, want niet iedere betekenisgeving biedt perspectief op een voortbestaan.

Op de vraag wat onze ontwikkeling tot persoon nu precies betekent voor de kwaliteit van de samenhang, het structuurbeginsel van de context, is het antwoord dat een context alleen kan bestaan als er deelnemers zijn die zich zelf bezield inzetten en zo hun eigen waarde eraan geven. Inbegrepen is dat een dergelijke waardevolle betekening ook erkend en mee betekend moet worden door de andere deelnemers aan die context. De afstemming in de context is een opgave waar voldoende deelnemers ‘voor moeten gaan’. Anders gezegd: het verlangt persoonlijke betrokkenheid en engagement. Meer in het algemeen is de stelling dat ‘betekenis’ alleen bestaat krachtens de bezieling van degenen die ervoor instaan. En zonder betekenis valt elke context uit elkaar. Dat geeft tegelijk aan dat geen eenling ooit het bestaan een context op de schouders kan houden. De bezielde betekenis moet ontvangen worden door de anderen die in die context ‘erbij ‘ willen horen. Zij moeten de ‘bal’ tenminste kunnen en willen vangen. Het moge duidelijk zijn dat de verschillen in engagement zijn weerslag vinden in het spel van positionering.

Taal (1) en persoonlijke betrokkenheid (2) zijn basis-ingrediënten die de context zijn samenhang geven. Ze belichamen de omgang. En wat wij in ons doen en laten belichamen, wijst op een tijd-ruimtelijk gebonden kwaliteit. In dit licht kan worden gesteld dat de taal ons inlijft in een nog levend verleden en dat de persoonlijke betrokkenheid ons doet uitzien naar een verlangde toekomst. Deze doortocht door de tijd is alleen mogelijk als die plaats kan vinden in ons fysiek en wereldlijk bestaan. Met de ‘plaats’ (ruimte) meldt zich de derde kracht van samenhang. De plaats vertegenwoordigt het ‘hier’ van ons lijf dat wel / niet meewerkt en de plek van de uitvoering van de omgang, een plek met mogelijkheden en beperkingen, met omstandigheden en omstanders die wel of niet ruimte bieden en het gebeuren accepteren of verwerpen. Kortom: verleden en toekomst komen alleen tot samenhang als het gebeuren ruimte vindt in de ‘wereld’, hier-en-nu gelegenheid biedend. Dat gaat niet zonder slag of stoot.  

Zo ‘tekent’ zich In alle betekenisgeving de ‘wereld’ als de derde kracht in (3). Wil een samenhang bestaansgrond hebben, een houdbare plek, dan kan dat alleen bij een juist gebruik van de mogelijkheden van die wereld. Dat impliceert dat de betrokkenen succesvolle ervaringen hebben opgedaan van wat die aan mogelijkheden en risico’s bevat. Onze ‘wereld’ zoals die zich vandaag de dag in ontelbare vormen uitdrukt en meer of minder aan de wereldbewoners plek van leven biedt, is zélf een ‘lichaam’, vol van kenmerken, door onze voorouders bewerkt en daardoor van betekenis geworden. De betekening komt van wat de mensen erin zien, maar de natuurlijke basis van de ‘wereld’ laat zich geducht gelden. Die presenteert zich ook zélf en kan als zodanig als mede-betekenaar aangemerkt worden. Denk bijvoorbeeld aan een overstroming. En voorts: De ‘wereld’ is niet alleen buiten ons, want een mens is zelf, fysiek gezien, deel van de ‘wereld’. Wij hebben ons daarnaar te gedragen en dat heeft onze geschiedenis van meet af aan bestempeld. Het neemt niet weg dat wij de ‘wereld’ én de ‘eigen’ natuurlijke staat niet zonder meer volgen. Zodra wij niet totaal aan die ‘wereld’ zijn overgeleverd, pakken we de ruimte om andere, ‘niet natuurlijke’[13] besluiten te nemen en eigen wegen in te slaan. De stelling dat de ‘wereld’ mede onze verhouding tot die ‘wereld’ betekenis geeft, vraagt daarom om een zeer gedifferentieerde uitwerking. Wel zijn het steeds de betrokken mensen die een context een betekenis geven, maar de ene keer vloeit die voort uit hun eigen aard, een volgende keer uit het culturele kader waarin de context bestaat en weer een andere keer uit persoonlijke behoeftes of uit de bedoeling van de context zoals de betrokkenen die opvatten.

Vaak is de afstemming eerst een gevecht tussen de diverse tendensen. Bijvoorbeeld: Het is een ‘feit’ dat kinderen naar school moeten gaan en het is een feit dat ze hun slaap nodig hebben, maar het zijn niet dezelfde ‘werelden’ die hierin tot gelding worden gebracht. Niettegenstaande de inhoudelijke complexiteit kan de dynamiek in de verhouding ‘mensen’ en ‘wereld’, ter zake van de lijnen waarin de betekenisgeving zijn beslissende loop krijgt, ad fundum eenvoudig getypeerd worden. Ofwel de mensen passen in hun context de ‘wereld’ aan. Dan instrumenteren zij hun leefwereld, ofwel de mensen voegen zich in naar de gegeven omstandigheden. Dan instrumenteren zij zichzelf en worden onderdeel van de ‘wereld. In het tot stand komen van samenhang is het altijd een belangrijke factor te weten in welke richting de machtsbalans doorslaat. Is die te scheef, dan kan ervan worden uitgegaan dat herstelbewegingen zich zullen laten gelden.

De omgang is het vinkentouw waarop die strijd om de macht zich afspeelt. Er zijn in de context doorgaans mensen te vinden die het gebeuren willen trekken in de richting van ‘zoals de feiten nu eenmaal zijn’. Het zijn de ‘Realpolitiker’. Daarnaast zijn er mensen die die ‘wereldse’ realiteit in eigen hand willen nemen, ter wille van wat ze ‘menselijk’ gezien goed achten. Let wel, dat zijn daarmee nog niet mensen die per definitie hun eigen persoonlijke behoeftes vorm willen geven. In het kader van de context is er naast het persoonlijke belang altijd het sociaal-culturele belang. Als een dijkgraaf in Friesland ertoe oproept de dijken op te hogen, is dat vooral omdat alle betrokkenen daar voordeel van zullen hebben. Het appellerende ‘wij’ van zijn oproep overstijgt de som van de ‘ikken’ die in deze context meedoen. De ‘wereld’ treedt in de context dus in diverse gedaantes naar voren: als natuurlijk gegeven, als natuurlijk- cultureel gegeven, als sociaal-cultureel gegeven en als persoonlijk-fysiek gegeven. In de wetenschap is er de sterke neiging om dat wat slechts een aandeel in de verhouding is, namelijk de feitelijke gegevens op hun natuurlijke grondslag, als bepalend voor het geheel van de context aan te nemen. In dat geval is de opvoeding een natuurlijk proces van conditionering en is de school een leerfabriek. Dan verliest men uit het oog dat alle betekenisgeving door humane kenmerken gedragen wordt. Anderzijds mag niet worden ontkend dat in elke context ‘wereldse’ kenmerken zich doen gelden.

Al met al zijn er dus drie soorten van betekenis dragende krachten die het gebeuren in de context tot samenhang brengen: (1) Het onmiddellijke dat in elkaar past, tot volle wasdom komend in de taal waarin men elkaar verstaat en zich verenigt, (2) de persoonlijke betrokkenheid, waarin de mensen die met elkaar leven zich met hart en ziel betrekken op hun leefwereld, waarmee ze die en ook zichzelf een gemeenschappelijke zin geven en (3) de acceptatie van de realiteiten van de ‘wereld’ zoals die zich aandienen in de contexten van ons bestaan, waarbij die acceptatie in twee richtingen kan uitwerken. Ofwel de mensen (her)scheppen hun ‘wereld’ ofwel zij voegen zich naar wat nu eenmaal zo is (de eigen aard, de aard van de natuur, de overmacht van een bepaalde cultuur e.d.). In feite gaat het om het vinden van een voldoende balans tussen die twee.

De structuur van de context samengevat

De context bestaat uit een samenstel van vier posities van waaruit het ‘hier-en-nu’ benaderd kan worden: Op de ruimte-lijn van buiten af en / of van binnen uit en op de tijd-lijn vanuit een verlangde toekomst en / of het niet weg te cijferen verleden. Het verlangen dient zich praktisch aan als iemand zich wil toevertrouwen aan wat op hem of haar toe-komt. Het verleden spreekt waar mensen deelnemen aan een context terwijl ze zich beroepen op en vasthouden aan wat al eerder tot stand is gebracht. Het beroep op de feiten appelleert aan het vermogen zich te conformeren aan de ‘(buiten)wereld’ en de bezieling van de betrokkenen (‘binnenwereld’) brengt hen ertoe zich niet bij de feiten neer te leggen. De vier posities vinden we in de taal uitgedrukt in de persoonsvormen ‘ik’ (van binnen uit), ‘hij’, ‘zij’, ‘het’ (van buiten uit gezien), ‘jij’ (het oor lenend aan wat op mij toe-komt / mijn toekomst) en ‘wij’ (ons beroepend op het gemeenschappelijke dat onze bestaande samenhang stut en dat onze inspanning vergt wil het voortduren). De posities vertegenwoordigen elk een perspectief op het hier-en-nu van het concrete gebeuren in de omgang, twee op de tijd-as en twee op de ruimte-as. Om de samenhang van de context te dienen, moeten de diverse perspectieven met elkaar tot overeenstemming komen in het gezamenlijk doen en laten.  De bijdrage die vanuit elke positie moet worden geleverd is bovendien een gelaagde. Er zijn drie lagen. Behalve het spontane meedoen is het nodig dat voldoende deelnemers persoonlijk betrokken zijn om de context als een bezield verband overeind te houden en ook zijn er deelnemers nodig die in staat zijn ‘zakelijk’ te toetsen of het gebeuren in de context aan voldoende ‘wereldse’ eisen voldoet. Niet elke betrokkene zal in alle drie de lagen een bijdrage kunnen leveren.

Vanuit de onproblematische persoonlijke ontwikkeling gezien is de deelname aan de context  eerst gewoon een kwestie van dat iets ‘past’ over en weer. Uit de voldoening van het elkaar aanvullen vloeit ten tweede de persoonlijke betrokkenheid voort. Die betrokkenheid zal zich uitbreiden en dat leidt tot de ontdekking van al die bewegingen in de omgang die te maken hebben met de bestaansnoodzaak en de bestaansredenen van de context, vaak gekoppeld aan het belang dat sommige bewegingen hebben voor de buitenwereld. Dus dan is de derde fase in de ontwikkeling van de deelname dat de betrokkene inzicht krijgt en vaardigheden ontwikkelt in het behartigen van de ‘zakelijke’ factoren die in het spel zijn.  Zover gekomen kan iemand met het volle gewicht in alle posities van de context een bijdrage leveren.

Betrouwbaar?

Deze kennis aangaande menselijke betrekkingen kan niet de zekerheid bieden van een toepassing die op recept tot de voorspelde uitwerking komt. Wel geeft het ‘gereedschap’ in handen, een begripsapparaat dat de omgang (in het algemeen: menselijke verhoudingen) meer inzichtelijk maakt. Dat kan zowel diagnostisch als adviserend gebruikt worden, maar ten eerste blijft het gebruik afhangen van de gemeenschap van betrokkenen die zich die ‘taal’ eigen willen maken en ten tweede kan iemand op wie de diagnose betrekking heeft of op wie het advies zich richt, zich altijd eraan onttrekken. Dat neemt niet weg dat waar deze visie en kennisontwikkeling bruikbaar blijkt te zijn, de acceptatie ervan zal toenemen. Ik heb geleerd dat mensen open staan voor inzichten die helpen om de eigen ervaring beter en verdergaand te expliciteren. Behalve de begripsmatige verheldering zal de ag(ol)oog zijn betrouwbaarheid in zijn / haar wijze van helpen moeten verdienen. Wij hebben daartoe diverse ijzers in het vuur, mits hij goed focust. (1) Hij gaat uit van noodzakelijke opgaven, van de concreet aanwezige ‘nood’. (2) Op basis van het contextuele model kan en moet hij aansluiten op wat de betrokkenen als ‘zinnig’ aanvaarden. (3) Aangesloten in het zinsverband van de clientèle zal hij in zijn werkwijze voortdurend feedback ontvangen op zijn inbreng en de achterliggende koers. Hij doet daar wat mee. (4) Hij wordt geruggesteund door z’n al eerder opgedane ervaring en kennis. (5) Hij is objectief betrokken, wat wil zeggen dat hij zich baseert op wat werkelijk gebeurt, d.w.z. wat werkelijk afstemming bevordert, zowel in de relatie helper<->cliënt als in de relatie cliënt<->diens context waarin de nood manifest werd, zonder daarin enig eigenbelang voorop te stellen. De kern van de betrouwbaarheid van dit type kennis is dat de kennis voortkomt uit de soort reële ervaring die de deskundige opdoet in trouw aan het belang van de cliënten, in zoverre het gaat om de humaniteit en het perspectief in hun leven. Daarmee is ook de humaniteit van het spreken en handelen van de deskundige in het geding[14].

Toepasbaar?

De theorie van de structuur van de context verschaft zowel het gereedschap om de werking van het omgangsgebeuren in beeld te krijgen als ook de mogelijkheid erover in gesprek te gaan. Kort getypeerd gaat het om te ‘lezen’ wat er aan de hand is en het zich ‘in-schrijven’ in de lopende teksten van de cliënt, onvoltooide teksten, lopende teksten waarin het niet lukt om tot een ‘zin’ te komen of de ‘zin’ aan te laten sluiten op de zinnen van de andere betrokkenen of op het verhaal, de constellatie van zinnen, waarin wij onze inbedding in een gemeenschappelijke (sub)cultuur vinden. Het ‘lezen’ vindt z’n houvast in het waarnemen van hoe de betrokkenen hun ‘spel’ van positioneringen spelen en wat de consonanten (afstemming) en de dissonanten zijn. Dit lezen geeft ook een eerste indruk van wat de betrokkenen vervoeren in hun onderlinge positionering, welke lagen van betekenisgeving in het geding zijn. Wat ‘tekent’ elk van hen en voert dit tot een gezamenlijke betekening / betekenis? De agoog krijgt een indruk van wat er speelt en gaat meedoen, dat wil zeggen: zich inschrijven in de lopende tekst van de cliënt. Wat wordt hier ge/be-tekend en hoe kan hij daar gaandeweg z’n eigen betekenissen invlechten? Omdat de agoog per definitie van buiten komt, zal de zaakwaarde van wat er in de leefwereld van de cliënt gebeurt een ingang zijn. Nood slaat op ongewenste resultaten. Te beginnen met wat in de wereld ‘feiten’ zijn mag het hem niet wegvoeren van het interpretatieve karakter van de weging van de feiten. Hoe interpreteert de cliënt zijn feiten? Hoe interpreteert de leefwereld van de cliënt die feiten? Om dit te kunnen inzien, is een persoonlijke omgang vereist en dat impliceert persoonlijke betrokkenheid. Het is niet toevallig dat waar opgevoed wordt, kinderen iets geleerd moet worden en nood gelenigd moet worden dit altijd gepaard gaat met de persoonlijke betrokkenheid van degenen die de verantwoordelijkheid aanvaarden. Wat er gebeurt ‘schrijven’ zij mee. Hun interpretatie berust mede op wat in hun eigen innerlijk al dan niet resoneert in de omgang met het kind / de cliënt. Zo ontstaat een gezamenlijke ‘tekst’.

Het begrip ‘zin’ heeft een sleutelfunctie. Zowel in het handelen als in het spreken geeft het aan of de betrokkenen op elkaar aansluiten en welke resultaten of openingen dit hen biedt. De zinnen waarin wij onszelf betrekken zijn de voertuigen van onze bezieling. Ze moeten ruimte bieden aan wie wij als persoon zijn en worden, dus innerlijk verankerd, en ze moeten perspectief bieden tot deelname aan volgende grotere zinsverbanden van de samenleving waarin ons leven zich afspeelt. De kwestie of er zin(nen) in de omgang ontstaat(n), kan worden afgelezen aan hoe de betrokkenen zich ten opzichte van elkaar positioneren. Gaandeweg is mij duidelijk geworden dat de mogelijke positioneringen, willen ze tot een zin leiden, zich syntactisch, als zinsdelen, in een zin (taalkundig) samen moeten voegen. Waar mensen zich tot elkaar verhouden, bekleden ze afwisselend de posities van initiatiefnemer, mede- / tegen-werker en voorwerp / doelwit: ‘Onderwerp’, ‘meewerkend voorwerp’, ‘lijdend voorwerp’. Per zin drukt hun samenwerking zich uit in het ‘gezegde’. In de reeks van zinnen waarin het ‘bij elkaar horen’ gestalte krijgt, groeien de betrokkenen toe naar de ‘plot’ van hun samen-gaan. Die plot vergt een bepaalde positionele verhouding tussen de deelnemers. Die plot is de (sleutel)zin waar het in de context om draait en staat pars pro toto voor de ‘zaak’ die die context bestaansrecht geeft. Iedere context heeft al naar gelang de ‘zaak’ waarom het draait een eigen positioneel patroon. De betrokkenen zijn als puntje bij paaltje komt aangewezen de positie in te nemen die hen krachtens hun inhoudelijke mogelijkheden tot aandeelname in het patroon van de context toekomt[15].

In de syntactisch opgevatte positionering wordt duidelijk dat de betrokkenen niet ‘zomaar’ van positie wisselen en niet ‘zomaar’ afstemmen. Kinderen, leerlingen, cliënten verwachten iets van hun ouder, leerkracht, begeleider. De omgang heeft dan vanuit de cliënt gezien het karakter van context-bemachtiging. Het is om te beginnen een asymmetrische verhouding. De typering ‘patroon’ mag niet statisch worden begrepen. Het gaat om het zinsverloop, een bepaald positioneel verloop. In dit verloop zal de afhankelijke partij met de hulp van de oudere of deskundige partij meer onafhankelijk willen worden. Maar die onafhankelijk ontstaat onder de conditie dat zij bijdragen aan de ‘zaak’. Juist dat geeft de cliënt het eigen perspectief dat verder ligt dan de context van de hulp. Het positioneel patroon bevat daarom altijd openingen naar aanpalende contexten. Qua inhoud is aan de orde in welke betekenislaag de betrokkenen de aansluiting op elkaar vinden. Contextbemachtiging zal in het algemeen - navenant aan het actief leren bezetten van alle posities - een verdieping van het inzicht in de fungerende betekenissen tot gevolg hebben. Al een kind ondergaat en bevestigt de loyaliteit die de leden van het gezin bindt en neemt aldus, als het zo uitvalt, de ‘wij’-positie in, maar het moet volwassen worden om te handelen vanuit het bijbehorende, gelaagde inzicht, ook als het tegen het eigen belang ingaat.

Het contextuele model is evengoed van toepassing op omgangspraktijken tussen volwassenen, bijvoorbeeld voor een beter begrip van wat in symmetrische verhoudingen speelt. Want ook vriendschappen, partnerrelaties, werkteams en andere werkrelaties zijn verhoudingen die we op basis van hun positionering en patroonvorming identificeren. Het kernpunt is steeds hun onderlinge afhankelijkheid en de bewegingen erom heen. Ze kunnen een onderhoudsfunctie hebben, maar er is vaak ook ontwikkeling of verval. Vanwege de symmetrie staat het samen delen of verdelen van die ‘macht’ centraal. Dat wil zeggen: een delen van de zeggenschap over het ‘hoe’ en het ‘waarom’ van de omgang. Maar dan moeten de betrokkenen de kunst van de soort afstemming die een context vereist wel beheersen.  Dat wil zeggen: In balans komen en blijven op het cruciale punt waarom het in die context draait. Als volwassenen aan een voor hen nieuwe context gaan deelnemen, zullen zij eerst in de ‘jij’-positie betrokken raken, zich open stellen. De natuurlijke inhoud is, dat die insteekt in de eerste betekenislaag: die van de onmiddellijkheid van het elkaar (leren) verstaan. Daarin wordt als vanzelf de ‘wij’-positie ingenomen. De actieve deelname in de ‘jij’-positie leidt tot de deelname vanuit de ‘ik’-positie. Immers, wie betrokken is, gaat ook iets van zichzelf geven. De zich ponerende ‘ik’ zal worden geconfronteerd met de ‘zaak’ waarom de betreffende context bestaat, door anderen vertegenwoordigd in de ‘het’-positie. De herhaaldelijke actieve positionering vanuit ‘jij’ en ‘ik’, waarin het tegenspel van anderen in de ‘wij’- en ‘het’-positie tot gevolg heeft dat nog andere overwegingen in de afstemming een rol spelen, doet het bewustzijn ontstaan, waarmee de betrokkene actief en op eigen kracht de ‘wij’-positie kan gaan bezetten. Dat vergt ook ‘zakelijk’ inzicht. En dat leidt er ten laatste toe dat de deelnemer aan de context zelf als een actieve ‘zaak’-waarnemer de ‘het ‘-positie kan gaan innemen. De contextbemachtiging is pas voltooid als een betrokkene vanuit al deze vier posities kan bijdragen aan de nodige balans.

Wat in de opvoeding het eindpunt is, is in de hulpverlening menigmaal het beginpunt. De begeleider neemt dan positie in op basis van het gezag dat de samenleving hem / haar toekent en op basis van de legitimiteit van de functie die hem / haar in de context is toegekend. Daarbij heeft die begeleider een rugzak met kennis ter zake. Dus de begeleiding start vanuit de ‘het’-positie. De positie van de arts is een goed voorbeeld. Staat die echter aan het begin van een proces van behandeling, dan zal hij zeker een verhouding met zijn patiënt moeten opbouwen. Wil hij bereiken dat de patiënt bij hem aansluit, dan zal hij evenzeer zelf op de patiënt aan moeten sluiten. Ze zijn dus afhankelijk van elkaar. In het patroon van positionering zullen beiden de weg van ‘buiten’ (elkaar van buiten af zien: We delen een ‘zaak’.) ) naar ‘binnen’ (wederzijds persoonlijk betrokken: we staan van harte voor elkaar open.) en vandaar weer naar buiten (onze ‘zaak’ is gediend: Ieder gaat zijn weegs.) gaan. Een goed inzicht in het proces van positionering zal hierbij behulpzaam zijn[16].

Hermeneutiek

Deze opvatting van kennisontwikkeling, dit contextuele model, wordt gedragen door de hermeneutische denkwijze. Het gaat om ‘lezen’ en ‘schrijven’, om het expliciteren van wat vooraf gaat aan het type denken waarvoor het ‘rekenen’ model staat[17]. Het is onze cultuurgebonden, op begrip gebrachte ervaring die kennis oplevert en die verder uitgebouwd kan worden. Deze kennis heeft als ‘objectieve’ grondslag dat niet ontkend kan worden dat ons bestaan is gefundeerd op wat tussen mensen tot afstemming leidt. De afstemming is ten slotte de ‘zaak’, de bestaansgrond van het gehele contextuele bestel, waarin de humaniteit zich opricht en ons tot durende opgave is. De zorg om de menswaardigheid van het mens-zijn is tegelijk en onlosmakelijk de zorg om de menswaardigheid van de ‘wereld’[18]. Het opbouwen van kennis dienaangaande kan een ieder helpen om die afstemming zo goed mogelijk handen en voeten te geven, een ieder op de eigen plekken in zijn / haar leefwereld.

Agogische kennis kan niet anders dan zijn geschoeid op deze denkwijze, omdat in die benadering de mens, mensen en hun bedrijvigheden niet worden gesubstantieerd als ware het natuurlijke fenomenen. In deze benadering wordt elk mens recht gedaan naar de essentie van zijn humaniteit, n.l. ‘persoon’ te zijn, hetgeen op zichzelf een proces impliceert van persoonswording dat een leven lang duurt. Dat wil zeggen dat die persoon wordt begrepen naar zijn / haar relationele inbedding en niet van zijn / haar betekeniskaders wordt losgetrokken. Elke persoon bevat geheimen en nog ongeweten mogelijkheden en kan daarom an sich niet geobjectiveerd worden. De hermeneutiek richt zich in al zijn uitwerkingen op het zinsverband in contexten, of het nu de allergrootste zijn, in de geschiedenis van onze culturen of in de kleinste, die van de gezinnen of de schoolklas of de speltherapie. Dit denken begint vanuit de concrete waarneming die niet alleen een observatie van ‘buiten af’ is, maar van meet af aan een ervaring van betrokken-zijn op de ander die geholpen moet worden. Dus het is tevens een zelf-observatie, van ‘binnen uit’, omdat het de agoog zélf iets doet. Het geeft geen vrijbrief om zonder meer op de eigen intuïtie te koersen. Want elke intuïtie dient te worden gewogen. De agoog heeft te werken aan zijn eigen persoonsvorm, moet nauwkeurig nagaan hoe z’n opties door de cliënt worden opgevangen, zodat die zo nodig veranderd kunnen worden en hij moet het spoor van de hulp in de gaten houden, mede met het oog op de aansluiting van de cliënt in het contextuele bestel / zijn en onze cultuur. In onze complexe cultuur, waarin een deskundige maar zelden alleen opereert, zal de deskundige agoog te rade gaan bij vakgenoten en andere betrokkenen. Uit hun kennisbestanden zal zich een agologie ontwikkelen.

Het hermeneutisch ‘verstaan’ is een door en door relationeel verstaan[19], waarin wordt gezocht naar wat en met wie en waarom omgang ‘zin’ heeft, zinnig kan worden, met welke zinsverbanden we daarbij te maken hebben, hoe we samen het verhaal van ons leven vorm kunnen geven en hoe we vast kunnen houden aan een zinsverband dat alle betrokkenen een open toekomst biedt: Perspectief. Elke route naar perspectief loopt via ‘zinnen’. ‘Zin’ is altijd (1) wat tussen mensen als persoon afgestemd kan worden en (2) wat ‘vrucht’ zal kunnen dragen.

*** (wpvanderschee@planet.nl) ***

Reacties zijn welkom!

Verdere verbreiding van de tekst niet zonder overleg met de auteur.

 

 

 

[1] Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 1990 Nr. 8/9

[2] Pedagogiek, 2001 21ste jrg. Nr.4

[3] De Nederlandse Vereniging voor Opvoedkundigen had voorheen een sectie ‘theoretische pedagogiek’, maar die is opgeheven. Zie voorts wat er aan onze universiteiten nog in geïnvesteerd wordt.

[4] S.Toulmin (1990) Kosmopolis, verborgen agenda van de moderne tijd Kampen: Kok Agora

[5] Bijv. “Zullen we voetballen?”

[6] E. Rosenstock-Huessy (1956,1968) Soziologie I und II  Stuttgart: W. Kohlhammer Verlag

[7] Op basis van het in de vorige alinea gestelde, is er ‘nood’ in algemene zin als iemand niet meer de aansluiting kan vinden tussen de deelname aan een context in z’n ‘jij’-positie en in de ‘wij’-positie.

[8] J.Habermas kan als een vertegenwoordiger van die stroming gezien worden, alhoewel zijn denkarbeid ook in de domeinen van de systeemtheorie, het neomarxisme en de taaltheorie opereert. H-G. Gadamer is waarschijnlijk de meest toonaangevende denker.  

[9] M.J.Langeveld (1944,1979) Beknopte theoretische pedagogiek Groningen: Wolters Noordhoff

[10] R.Lubbers (1985) Hermeneutische diagnostiek en probleemoplossing Nijmegen: Dekker & Van de Vegt

[11] G. Bateson (1984) Het verbindend patroon Amsterdam: Bert Bakker

[12] Antropologen wijzen erop dat mensen op elkaar zijn aangewezen omdat het hen doet overleven, perspectief op een meer duurzaam bestaan.

[13] Onze geest volgt niet altijd onze / de natuur

[14] Dit is geen ethische oprisping, maar een positionele consequentie van mijn contextuele model. De agoloog ontleent zijn gezag niet aan zijn onbetwijfelbare kennis, maar aan de transparantie – zijn integriteit – in het gezamenlijk onderzoek naar wat de cliënt perspectief biedt. In de ‘jij’-positie roept hij de cliënt op zich betekenisvol met elkaar te gaan verhouden. Dus om te beginnen staat hij open voor de betekenissen die de cliënt aan de ingebrachte verhoudingen in zijn leven schenkt. Als dat lukt, schept het een relatie waarin de agoog/agoloog ook de ‘wij’-positie kan betrekken. In de dan beginnende dialoog nemen de betrokkenen afwisselend de ‘jij’ en de ‘wij’-positie ten opzichte van elkaar in. Dat schept de mogelijkheid om samen nuchter af te wegen hoe in de context waarin ze terecht komen de feiten wegen en de personen beter tot hun recht kunnen komen. Dit vraagt ongetwijfeld om toelichting, maar daaraan is mijn studie gewijd. Het laat zich niet in enkele bewoordingen uitleggen.

[15] Komt puntje bij paaltje, dan moet er in het gezin opgevoed worden, in de school geleerd, in de hulpverlening geholpen etc. Een dergelijke kernopgave bepaalde identiteit van de context.

[16] A.J.Nijk typeerde het praxeomorf proces als een proces van ‘verbeteren’. Zie Handelen en verbeteren (1984) Meppel: Boom

[17] H.Dreyfus en Ch. Taylor (2017) Het realisme herwonnen  Utrecht: Klement

[18] In dit verband moet zeker worden verwezen naar het oeuvre van H.Arendt. Met name in haar Vita Activa (The human condition) (1958) ontleedt zij de betekenis van het handelen van mensen, zowel ten opzichte van elkaar als ten opzichte van de ‘wereld’. Het is een pleidooi voor de erkenning dat in elk mens zich een nieuwe begin aandient dat er terecht aanspraak op maakt in de wereld mee te mogen tellen. Aldus is het tevens een pleidooi meer aandacht te schenken aan het kunnen bestaan van een pluriforme, menselijke ‘wereld’, in haar woorden ‘het publieke domein’, waarin de gezamenlijkheid van het mens-zijn wordt georganiseerd. Die zorg wordt in onze tijd  weggedrukt door het sociale domein waarin de economie de toon aangeeft en het comfort dat het de individu oplevert.

[19] Lees Martin Buber (1923) Ich und Du. In Nederlandse vertaling uitgegeven door Bijleveld in Utrecht.

© 2023 by Name of Site. Proudly created with Wix.com