Lezing door Bas de Koning tijdens de studiedag
“Een kind in de ogen kijken” op 23 maart 2002.
(Aansluitend op de lezing van Gerard Briggeman)
Ik ben zo iemand die te maken krijgt met de Roeltjes uit de lezing van Gerard Briggeman.
Ik ben directeur van een schoolbegeleidingsdienst en als zich Roeltjes voordoen dan wordt de schoolbegeleider uitgenodigd om op school te komen, te adviseren en onderzoek te doen.
Mij is gevraagd te vertellen hoe schoolbegeleiders dan te werk gaan. Dan komt de eerste teleurstelling, want ik ga vanmorgen vooral vertellen hoe ik vind dat het zou moeten en hoe het soms gepraktiseerd wordt. Soms is er wel verschil tussen zoals het gaat en hoe het zou moeten. Staat hier nu een gefrustreerde directeur van een schoolbegeleidingsdienst? Antwoord: nee. Hoe komt het dat ik niet gefrustreerd ben. Omdat ik weet dat al die collega’s op de scholen hun werk met volle overtuiging en betrokkenheid doen met hart voor het kind. Mocht ik in mijn verhaal wat cynisch overkomen, dan wou ik van tevoren zeggen dat ik op geen enkele manier cynisch wil doen over mijn collega’s.
SBD krijgt te maken met onderzoek.
Wat zou het uitgangspunt moeten zijn van zo’n onderzoek? Van waaruit doe je nou dat onderzoek?
Het eerste aandachtspunt is dat de leerkracht centraal moet staan. Natuurlijk doen ouders er ook toe maar schoolbegeleidingsdiensten verlenen niet zo vaak hulp aan ouders. Dus ik heb het over hulp aan de leerkracht, een leerkracht met een probleem. Ik beperk me dus tot perspectief van de leerkracht. De leerkracht staat centraal, want de leerkracht moet het doen. De interactie van de leerkracht met het kind, de instructie van de leerkracht, de manier waarop de leerkracht er in slaagt contact met de leerling te maken is bepalend voor de voortgang van hoe het verder met de leerling gaat.
Het tweede aandachtspunt is: onderzoek moet instrumenteel zijn. Ik bedoel hiermee dat het een middel is om een doel te bereiken. Als je soms ziet hoe diagnostiek gehanteerd wordt, dan lijkt het een doel op zichzelf. Men wil veel weten, men wil eigenlijk alles weten, alles in kaart brengen, geen ding onbelicht laten.
Maar waarom eigenlijk? Wat doe je met al deze gegevens? Vanmorgen is de term “hypothesetoetsend model” gevallen. Ook ik ben destijds zo opgeleid. Een onderzoek had een bepaalde opzet. Je moest beginnen met de anamnese, de bevalling kwam aan de orde, je moest van alles weten over hoe de bevalling geweest was. Eerlijk gezegd kreeg ik het niet uit mijn strot – ik vond het ook altijd iets intiems hebben. Dan zat ik tegenover die moeder en dan moest ik met die moeder praten over de bevalling en dan had ik daar allerlei associaties bij. In ieder geval hinderde het mij om daar vrijuit over te spreken. Vaak bleek dat de moeder dat ook vervelend vond. Dus heb ik daar maar nooit meer naar gevraagd.
Kortom, je hebt de diagnostiek die ongeveer over alles gaat. Oorspronkelijk was de bedoeling dat je zou weten tot welke categorie kinderen het kind behoort zodat je zou weten wat je zou kunnen doen. Per categorie –als ADHD of PDD-NOS zou dat dan automatisch leiden tot een behandeling. We weten inmiddels op tenschappelijke
gronden dat dat niet klopt. Statistici, methodologen onder ons weten dat dat niet kan kloppen, dat variatie binnen de categorie groter is dan de variatie tussen de categorieën. Wetenschappelijk is het niet haalbaar, werkt dat model niet, komen we er niet uit. Dus moeten we dat ook niet proberen.
Als je bedenkt dat onderzoek gewoon is om te adviseren voor het helpen dan zie je vaak – dat is dan mijn slogan - “één kilo diagnostiek en een onsje advisering”. Een heel lang diagnostisch verhaal, heel veel in kaart gebracht en dan denk je tenslotte ”Wat moeten ze daar nou mee doen?” En dan krijg je het onsje advisering en dan is dat ene onsje advisering ook nog helaas vaak veel van hetzelfde. Als je bij al die categorieën die genoemd zijn kijkt naar het advies, dan valt het heel vaak tegen. Ik heb wel eens gezegd, ook intern - en daar maak je niet altijd vrienden mee “Als je nou eens de vanzelfsprekende “slogans” weglaat als: “zorgen dat het kind succeservaringen kan opdoen”, “zorg dat je regelmatig contact hebt met het kind”, “denk aan de kleine stapjes”, “ structureer de onderwijsomgeving” of “zorg voor feedback”, dan houd je heel weinig over. Als je toch van plan bent dat te adviseren, dan kan je dat net zo goed gelijk de eerste keer geven. Want volgens mij is dit allemaal goed: “succesbelevingen”, “aandacht”,“interactie – het lijkt me nooit verkeerd. Als ik zelf wat had dan zou ik het ook prettig vinden als mensen zo met me omgingen”.
Diagnostiek moet uiteindelijk meer opleveren, het moet differentiëren in wat je in de diagnostiek gevonden hebt.
Daar zie ik over het algemeen weinig van terug.
Dan is er als derde ook contextdiagnostiek. Prof. Lubbers heeft daar een nog betere, modernere term voor, maar wij noemen het gewoon contextdiagnostiek. Wat bedoelen we ermee? Het gaat om de situatie van het kind, dat je dan niet alleen naar het kind kijkt, maar zeker ook naar de leerkracht - niet te vergeten de vraag waar hij mee zit - en ook niet te vergeten de methodiek, de didactiek, de leerstof, oftewel: de klassieke driehoek: leerstof, leerling, leraar, dat doen we eigenlijk nooit. We kijken vooral naar het kind.
Het ging in de klassieke diagnostiek alleen om het kind. Het kan ook best dat je in de klas constateert dat er een slechte leraar voor staat. Ik heb zelden een begeleider meegemaakt die zei dat hij de leraar eens wou testen. Je moet uitsluiten dat de leerstof de oorzaak is, maar je zou ook moeten uitsluiten dat de leraar de oorzaak is, bijvoorbeeld door hem een WISC af te nemen … Dat zie je dus nooit.
Toch zou je in de diagnostiek dat wel moeten doen. Je zou breder moeten kijken, want - en dat weten we ook uit de psychologie – we weten dat de situatie ontzettend bepalend is voor hoe we zijn, hoe wij ons voelen en hoe we ons gedragen. Als we een onbekwame leraar tegenkomen dan durven we dat niet te zeggen. We hebben allemaal wel eens meegemaakt als datzelfde kind in een andere school bij een andere juf in een andere klas zit er geen problemen zijn met dit kind…
Contextdiagnostiek. In dat kader is het niet onbelangrijk om vooral te kijken naar de interactie tussen leerkracht en leerling, naar de communicatie met de leerling. Als je de wetenschap erbij wilt halen: we weten dat een slecht functionerende leerling leidt tot een zich terugtrekkende leerkracht. Dat weet een kind natuurlijk ook. Hij merkt in de klas dat hij gepasseerd wordt. Dat betekent dus dat je dit wel moet meenemen in je onderzoek, want alleen interactie is geen opvoeding. Waar geen contact is, kan niets tot stand komen.
Als vierde aandachtspunt hebben we directe factoren. Daarmee bedoelen we die factoren waar je als leerkracht wat aan kan doen, waar je invloed op hebt, waar het over gaat. Dat zijn contacten die je hebt, communicatie die je hebt, leerstof die je kiest, instructie die je geeft.
Dus: leerstof, instructie, contact. Daar ga je over. Waar je niet over gaat is de huiselijke situatie. Handig om te weten soms. We weten soms dat het kind slecht woont, dat moeder vader slaat of omgekeerd, maar je kan daar als leerkracht niks mee. Je kan het betreuren, je kan het erg vinden, maar je kan er niks mee in jouw situatie als het kind bij jou in de klas zit. Misschien wat je wel zou kunnen doen als je een goede leerkracht bent, is dat het kind, terwijl het bij jou in de klas zit dat gewoon vergeet; dat het er dan niet is. Je bent zo’n onvergetelijke leerkracht dat het kind dat gewoon vergeet.
Wat je veel ziet is dat men teveel let op indirecte factoren. Nogmaals, het is goed om te weten, zodat je het kind beter begrijpt en je kan snappen hoe dat kind denkt en werkt. Maar het is wat anders als je je daar op focust en het is nog veel erger als je over die indirecte factoren tot de conclusie komt dat je er niks mee kan en besluit het maatschappelijk werk maar te inschakelen. Het ontslaat de leerkracht niet om in ieder geval in de klas het maximale te doen.
Het vijfde aandachtspunt is dat het onderzoek gericht moet zijn op interventies: wat ga je concreet doen. En het is niet onbelangrijk om de interventies te evalueren. Ook een vraag in ons onderzoek, als we het hebben over het probleem van de leraar, is of het ook een probleem is van het kind. We weten dat als het probleem niet leidt tot een hulpvraag van de leraar dat we niks kunnen beginnen. Het is lang niet altijd een probleem van de leraar, het kan ook wel eens van de ouders zijn, of van de directeur, of van de CITO toets…. Het probleem van de leraar leidt niet automatisch tot een hulpvraag. Als de leraar vindt dat het wel goed gaat met het kind en alleen de ouders vinden dat niet, dan kan je als schoolbegeleider onderzoeken tot je een ons weegt, en je komt met een advies waar de leraar niets mee wil, dan heb je ook een heel ander probleem. Dat is het probleem dat hij anders tegen het kind aankijkt dan de ouders. Dan moet je het niet hebben over het kind, maar over zijn contact met de ouders en dat is een heel ander soort probleem. Zonder hulpvraag kan je niks, als hij niet geholpen wil worden, kan je ook niet helpen.
En dan is de volgende vraag: hoe ga je om met de leraar. De leerkracht weet minstens evenveel als degene die vanuit de schoolbegeleidingsdienst komt. Die begeleider heeft wellicht en paar boekjes meer gelezen, wellicht een paar kinderen meer gezien op andere plekken, maar waarom zou die vanuit een zeker deskundigheidsmodel de leerkracht kunnen vertellen hoe het moet in de klas. Misschien dat we anders weten, maar in ieder geval niet meer. Het zou toch te gek zijn dat de leerkracht bij wie het kind misschien al wel een half jaar in de klas zit niet al ontzettend veel weet van het kind. Als je denkt het verder te doen zonder de leerkracht, dan ben je kansloos. Het is een gezamenlijke kwestie; wat je noemt een collegiaal avontuur met het accent op het woordje collegiaal. Je moet het samen doen, naast elkaar staan.
Uiteindelijk stap jij weer in je auto en in het gunstigst geval zeg je dat je over twee weken weer terugkomt ( en zelfs dat is in ons werk heel bijzonder). En de leerkracht gaat dus zo’n tien keer vijfeneenhalfuur verder met dat kind - daar dient respect voor te zijn.
Tegen de leerkracht die denkt dat hij nu wel weet hoe hij dat probleem op moet lossen, zeg ik altijd “ Nee, als je me daarvoor hebt ingehuurd, moet je een andere hebben. Ik ben geen helderziende, ik kan dat niet. Ik kan hoogstens samen met jou proberen om dat wat jouw probleem is meer werkbaar te maken, beheersbaar te maken, maar jouw probleem oplossen absoluut niet en al helemaal niet buiten jou om”.
In dat kader willen we natuurlijk van alles weten.Je kan tegen dat weten -ongenuanceerd gezegd- op twee manieren aan kijken. Je kan willen weten om te verklaren en van daaruit te willen beheersen. Ooit was dat ook in ons vak ook de wetenschapsopvatting.
Toen ik jaren geleden mijn studie deed was vooral vanuit de Amerikaanse literatuur de gedachte dat theorievorming zover zou moeten gaan dat je vanuit de categorieën gedrag zou kunnen voorspellen. Dat je er de interventie bij zou kunnen kiezen en dat je dan bijna mechanistisch tot hele mooie oplossingen zou kunnen komen. Nu blijkt een mens daarvoor wat te complex te zijn. Het blijkt niet helemaal te lukken. We weten niet genoeg van die interactie, misschien zullen we er nooit genoeg van weten. Zo eenvoudig is die interactie niet. Misschien kunnen we er niet genoeg van weten. Het zal meer moeten gaan dat je weet om te begrijpen opdat je kan handelen.
Zo’n etikettering, zo’n beschrijving van gedrag in categorieën, is dat alleen maar slecht? Nee natuurlijk is dat niet alleen maar slecht. Bijvoorbeeld helpt kennis van autisme me om meer te begrijpen van de fascinerende wereld van de autist. Een wereld die niet de mijne is en nooit de mijne kan zijn, snap ik een beetje beter als ik er over nadenk en erover lees. Dat betekent dat als ik in contact met het kind ben, dat dat bestaansmogelijkheden zijn die ik misschien een beetje beter aanvoel. Want als ik het aanvoel, kan ik het kind misschien wel helpen. Misschien is dat de meerwaarde van dit type etikettering. Dan heb je nuancering nodig zodat je je beter kan verplaatsen in zijn wereld; dat je beter perspectief kan nemen. Dat is toch wat wij in de omgang belangrijk vinden, dat je weet dat dit kind wat in de sociaal-emotionele ontwikkeling mist, dat je weet dat het moeilijk bereikbaar kan zijn. Dan is het handig als je de verhalen van die kinderen leest, en ook leest van diezelfde kinderen die als volwassenen vertellen hoe zij als kind tegen de wereld aankeken. Dan weet je hoe zij dat zien. Dat kan het voordeel zijn van het etiket. Maar je mag het niet omdraaien en zeggen: “Ik heb gelezen dat dat bij deze kinderen voorkomt, dus het is bij jou ook zo”.
Het gaat erom dat je kan handelen, want zonder begrip valt er niet te handelen. Voorbeeld van Roel wat hier neergelegd is (lezing Gerard Briggeman): als je niet begrijpt wat er in zo’n koppie omgaat, kan je absoluut niet handelen en kun je absoluut niet helpen.
Ik heb zelf een vergelijkbaar voorbeeld meegemaakt wat ik sindsdien heb onthouden als “ het syndroom van de blauwe map”. Ik werd geconfronteerd met een kind dat niet wilde rekenen; hij deed het gewoon niet meer. Op school niet, thuis ook niet. Hij weigerde gewoon om welke som dan ook te maken. Ik kwam dus in de klas bij dat kind en ik zag dat hij niks deed. Toen ging ik met dat kind in het kamertje en raakte erover in gesprek. En toen vertelde het op een gegeven moment “ Ja, maar die andere kinderen werken uit een rekenboek en ik heb een blauwe map……en dan ga ik me voor gek zitten en dan schaam ik me toch…” Toen vroeg ik hem ”Chiel, als je uit het boek mocht rekenen en niet uit de blauwe map, zou je dan wel de sommen maken? “Ja hoor” zei hij “Ik wil wel sommen maken, maar niet uit de blauwe map”. “Dan weet ik wat ik doe” zei ik. “Ik haal de juf even en dan zullen we wat afspreken” (ik wist dat hij een verstandige juf had). De juf gehaald, de juf kwam,” “Juf, Chiel wil niet werken uit de blauwe map maar wel uit het rekenboek”. Daarmee was niet het rekenprobleem opgelost, maar wel het gedragsprobleem. Ik kan jullie onthullen, - want ik zie jullie al kijken: dat is leuk werk, schoolbegeleiden - dat het zo niet altijd gaat, helaas. Ik wil maar zeggen: als je het kind niet kent, als je je niet kan verplaatsen in het perspectief van het kind, dan zou je een traject bedacht hebben dat tot niets uit zou lopen, totdat de blauwe map ter sprake was gekomen.
Ik ga nu wat gerichter naar onderzoek toe.
Het onderzoek moet dus gericht zijn op het perspectief van het kind. Dat is buitengewoon wezenlijk. Ik heb net gezegd dat een schoolbegeleider niet altijd zo te werk gaat zoals ik dat graag zou zien. En dan zou je kunnen zeggen: “Dat moet je dan gewoon vertellen aan al die pedagogen en psychologen en als je dat een beetje goed vertelt, dan gaan ze dat toch doen, dat is toch logisch?” Nee, dat is niet logisch.
Ik ben niet bestand tegen het geweld van het NIP en NVO, in volgorde van ontzetting. De manier waarop zij (en wat nog aangewakkerd wordt door de universiteiten) onderzoek voorschrijven, is anders dan wat ik bedoel.
Ik bedoel dat ze het eerste punt, meestal het perspectief van het kind, veelal overslaan. Daar gaat het eigenlijk niet over. Ja, een vragenlijstje in het gunstigste geval. Het perspectief van het kind, je verplaatsen in de wereld van het kind maakt bijna nooit deel uit van het onderzoek. Daar zijn ook geen technieken voor. Want je wilt toch niet zeggen dat zo’n vragenlijst daar een techniek voor is. Vanuit methodologische hoek gezien, kom je daar niet goed uit . Er komt niet zoiets uit als “A”, “B”, “C”, of “D”. Het je verplaatsen in het kind komt veel te weinig voor. De meeste onderzoekers gaan over het kind heen, die bevragen de ouders, bevragen de leerkracht, die observeren, die testen het kind en ze “dwingen” het kind om te reageren vanuit van tevoren gestandaardiseerde instrumenten. Typisch dat als volwassenen met een probleem zitten het nooit zo gaat. Mensen die als cliënt in de psychiatrie zijn, maken het nooit mee dat begonnen wordt met een gesprek over de cliënt, of dat ze beginnen met een test of vragenlijst. Maar wel dat er gewoon gevraagd wordt: “Man, wat heb je in je hoofd, vertel eens..” Daar wordt dan op doorgegaan. Hoe komt het toch dat we met volwassenen het vanzelfsprekend vinden om het zo te doen en dat we met kinderen het met methodologische gestandaardiseerde toetsen moeten doen.
Perspectief van het kind.
De mogelijkheden van het kind. Niet de onmogelijkheden van het kind maar, wat kan die al en wat zou hij misschien kunnen leren. Da’s lastig. Want we hebben wel theorieën over grenzen testen en zo, maar dat is niet voldoende. Ik vind dat je alleen achter de mogelijkheden van zo’n kind kan komen als je met het kind aan de slag gaat, aan het werk gaat. Als het kind een rekenprobleem heeft en ik ben de onderzoeker, dan ga ik met zo’n kind zitten rekenen. Dan probeer ik zo’n kind een sommetje uit te leggen en kijk of het wel of niet lukt. In de “zone van de naaste ontwikkeling” natuurlijk voor de deskundigen onder ons, dat spreekt voor zich. Dat probeer ik dan. Dan kijk ik of hem dat lukt. En als het hem niet lukt, dan zegt dat misschien iets over mij ( wil ik ook niet uitsluiten) maar dat zegt misschien ook iets over het kind. Misschien kom ik dan ook dichter bij de leerkracht. Ik heb wel eens meegemaakt dat ik probeerde een kind wat uit te leggen en dat ik tegen de leerkracht moest zeggen: “ Dat krijg ik gewoon niet voor elkaar, het lukt me echt niet”, waardoor ik de leerkracht weer beter begreep. Wat weer betekende dat ik daar in het handelingsplan rekening mee moest houden. In het collegiaal avontuur met de leerkracht meldde ik aan de leerkracht ”Nou, dat viel mij niet mee” en dan begreep die leerkracht dat ik hem tenminste een beetje begreep.
Dus gewoon werken met het kind, aan de slag gaan. Is dat te standaardiseren? Nee dat is niet te standaardiseren. Is dat gezond verstand gebruiken? Ja, dat is gezond verstand gebruiken. Van wie? Van de leerkracht natuurlijk. Die heeft al zo vaak geprobeerd het kind dat te leren maar heeft ervaren dat dat niet lukte.
Perspectief van de leraar .
Als je het perspectief van de leraar niet kent is elk handelingsplan, elke suggestie gedoemd om te mislukken. Ik heb wel eens gehad dat ik met een prima juf had te maken en een ontzettend lastig kind in groep 6. Ik vroeg aan de leerkracht “ Zie je het nog zitten met het kind?” “Nee” zei de juf, “Ik heb zoveel geprobeerd, ik kan niet meer. Je moet mij niet vragen om in dit kind extra energie te steken, ik ben gewoon klaar.” Dan moet ik dus erop letten dat alles wat ik adviseer een extra belasting is. Want de juf zei dit niet uit achteloosheid maar vanuit een groot gevoel van tekort schieten. Als je dat weet, moet je iets anders doen. In dit geval heeft de directeur er een rol in gespeeld. Veel in de klas geweest, enz. Dat moet dan anders. Perspectief van de leraar, maar ook de mogelijkheden van de leerkracht, zoals daarnet.
En dan tenslotte, bijna het allerbelangrijkste, de mogelijkheden van beiden. Van die twee samen in de groep.
Opdat uit wat misschien omgang was, opvoeding kan ontstaan.
Ik wil toch nog even refereren aan het boek wat ik destijds had op de kweekschool (“Beknopte theoretische pedagogiek ” M.J.Langeveld –red.)) waarin stond dat omgang een “pedagogisch gepreformeerd veld is voor de opvoeding”. Dat heb ik onthouden omdat ik toen absoluut niet begreep wat dat betekende, dat veld. Ik kwam nl. van het platteland. En van “veld” kwam ik niet los, ik had het idee van “ veld?” veld?” Ik begreep wel dat dat het niet zo’n veld met gras erop was, maar wat het nou wel was….?, “ Pedagogisch gepreformeerd?”. Maar ik kan U zeggen, nadien heb ik dat onderscheid tussen omgang en dat pedagogisch gepreformeerde veld van de opvoeding -ik heb het gisterenavond echt niet nagekeken- nooit meer vergeten.
Dat het opvoeden betekende: het nadrukkelijk stellen van handelingen ter bereiking van een opvoedingsdoel.
Daar heb ik later veel aangehad. Als ik in een school kwam, zag ik soms een onderwijzer die zei dat hij het goed met het kind kon vinden, en dan iets heel anders bedoelde dan opvoeding. Soms noemen we dat: “buurthuiswerk”. Dat is met elkaar zijn. Dat is geen opvoeding meer. Hier is iemand vergeten dat hij een opvoedingstaak heeft of hij is aan het einde van zijn Latijn en laat het er gewoon bij zitten. Met andere woorden: soms is het nodig te zorgen dat je het perspectief van de leerkracht ten aanzien van de leerling herstelt, zodat de omgang weer opvoeding wordt en de leerkracht weer durft en wil en het kind weer voelt dat het serieus genomen wordt.
Hoe ziet zo’n onderzoek er dan concreet uit ? Op de eerste plaats natuurlijk een gesprek met de opvoeders, dat moet er altijd in. Of het er mee begint, doet er niet zoveel toe. Nadat ik in de klas gekeken heb en het kind gezien heb, verloopt zo’n gesprek anders. Ik weet niet wat de beste volgorde is; het maakt me niet uit.
Wel moet je eerst de leerkracht spreken natuurlijk. Wat is je verwachting? Hoe wil jij dat het eruit ziet als wij klaar zijn? Wat is nou jouw droom? Hoe gaat dat kind het doen? Hoe gaat dat kind worden en hoe ga jij met dat kind om?
Niet alleen de hulpvraag dus, maar wat wil jij realiseren? Wat is nou het belangrijkst? Waar wil je mee beginnen? Wat is het waar je het meeste last van hebt? Pas als je dat weet kan je ook verwachtingen bijstellen. Als mensen verwachtingen hebben waarvan ik denk dat ik die niet waar kan maken, zeg ik dat ook gelijk. Als iemand bijvoorbeeld denkt dat een ernstig probleem binnen een half jaar opgelost wordt, dan zeg ik “Die oplossing komt nooit”.
Dan ben ik een soort Churchill: “I’m offering you blood sweat and tears”, zoals hij zei toen in de oorlog, maar niet iets moois. “Blood, sweat and tears” en niet de oplossing, maar wel werkbaar, wel opvoeding, wel zorgen dat het kind verder kan.
Ik ben niet geïnteresseerd in de plaats in de kinderrij, ik ben ook niet geïnteresseerd in het beroep van de vader het kan me ook niet schelen of de bevalling kort of lang duurde of dat het kind via de keizersnede kwam of anderszins. Dat interesseert mij allemaal niks. Daar vraag ik ook niet naar. Maar wat mij wel interesseert: wat is de opvoedingsperspectief, hoe sta je daarin.
Observeren. Ik kan niet snappen dat er nog steeds onderzoeken plaatsvinden op een vraag ontstaan in een klassensituatie, zonder dat je in die klas bent wezen kijken. Hoe kan dat? Hoe kan je onderzoek doen zonder dat je de klas hebt gezien, de leerkracht in de groep, wat die leerkracht doet, wat daar het gevolg van is, hoe dat kind erop reageert. Net werd het voorbeeld gegeven van stapelen ( lezing Gerard Briggeman red). Dat is natuurlijk de reden, dat je in zo’n klas komt en dat vermoedelijk de leerkracht een beetje kijkt met jouw ogen en dat je heel vaak van hem hoort: “Net toevallig, dat jij er was, verdorie nog aan toe, nou deed ie goed mee, alsof die het wist!” Dat overkomt mij statistisch te vaak om toeval te zijn. Ik heb wel eens geroepen “ Misschien moet ik wel vaker komen”, je zou bijna het idee hebben dat je een soort goddelijke macht hebt.
Vaak gaat het om gestapelde beelden, en als je met mensen erover doorspreekt, blijkt dat de leerkrachten vaak niet eens meer zien wat het kind allemaal wel goed doet. Dus: observeren in de klas, kijken, het kind zien.
Dat is met een gedragsprobleem wat lastiger. Met een didactisch probleem is het wat makkelijker, dan ga je gewoon aan de slag en als je met zo’n kind werkt en daarmee in gesprek bent, is het interessant of een kind zelf ook een hulpvraag heeft of alleen de leerkracht. Dat is soms absoluut niet zo. Het kind is absoluut ontspannen en gelukkig en het enige probleem is dat anderen vinden dat het een probleem heeft. Dat overkomt volwassenen ook wel. Ook wel leerkrachten.
Als zo’n kind geen probleem heeft, geldt hetzelfde als wat ik zei ten aanzien van de leerkracht: het kind is nog niet aan hulp toe. Als je het kind serieus neemt en je weet dat het kind toch uiteindelijk de regisseur van zijn eigen leven moet worden (hoe kan het leerproces anders gaan als het kind er zelf niet bij betrokken is) dan is het zeker bij een bepaalde leeftijd lastig. Als het kind niet zelf wil en niet weet en beseft, dan is het lastig want dan praat je tegen en over hem. Want bijna altijd is het zo dat kinderen dondersgoed weten dat er iets aan de hand is, ze kunnen het alleen niet altijd benoemen. Het hoeft het niet te snappen, wat psychologen zeggen, het verband te kunnen zien tussen het eigen gedrag en het effect ervan.
Ik heb wel eens een jongen geobserveerd, die, toen ik in de klas was, eigenlijk niks deed. Ja, hij speelde wat met zijn potlood, maar toen ik een gesprek met hem had, zei hij: ”Ik moet altijd nablijven, ik vind het helemaal niet leuk, al die sommen die niet af zijn en zo…” Toen zei ik “Peter, weet je hoe het komt dat je je rekenen niet afkrijgt?” “Geen flauw idee “zei hij, “Geen flauw idee”. Ik vroeg hem: “Mag ik eens voordoen hoe jij in de klas doet, hoe ik jou in de klas zie doen? (Ik vind het belangrijk om dat eerst aan een kind te vragen – uit respect.) Dat vond hij wel goed, dat mocht ik wel doen. “OK, dan pak ik jouw schrift en dan doe ik zoals jij dat doet.” Nou, hoe ik daar bij kwam, nee absoluut niet!
Nu had hij een hele lieve meester waar hij vertrouwen in had, dat wist ik. Ik zeg “Wil je dat ik aan meester Jan dat vraag? Dat wou die wel. ”Zullen we dat maar gelijk doen”? Dus we gingen vragen. Meester Jan zei: “ Dat zie ik ook”. Zien wat het effect is van je gedrag. Weten dat je het ook anders kan doen. Dat werkt natuurlijk niet altijd, maar soms. Dat werkte bij Peter.
Toetsen en testen. Dat kan soms, maar veel minder vaak dan wij doen. Die karrenvrachten WISC-en die wij afnemen. Ook bij gedragsproblemen. Het “uitsluitingssyndroom” noem ik het maar.
Piet heeft gedragsproblemen. “Ja”, zegt de orthopedagoge, “laten we toch maar een WISC afnemen. Het zou kunnen zijn dat het te moeilijk is voor hem, dat hij te veel op zijn tenen loopt, dat hij daarom gefrustreerd raakt en zich daarom zo gedraagt. Met zo’n intelligentietoets sluit ik dit uit.”
Dat is eigenlijk een heel rare redenering. Als je nou tijdens een onderzoek aanleiding hebt om te denken dat een kind in deze klas op zijn tenen moet lopen en gefrustreerd wordt waardoor hij dit gedrag vertoont, dan hoef je geen WISC af te nemen. Dan heb je in de klas talloze manieren om dit na te gaan, daar moet je het over hebben, je hoeft het kind niet te gaan testen. In 80 procent komt eruit dat het kind normaal begaafd is. “Dat hebben we dan toch maar uitgesloten,” zeggen we. Ja dat klopt, maar dat is toch niet een vorm van onderzoek die je te vaak moet praktiseren. Dat hoeft bijna nooit. Als je met het kind gewerkt hebt en de leerkracht weet of het kind iets wel of niet snel snapt ,of hij het twee of drie keer moet uitleggen, dan heb je een idee over het begripsvermogen van het kind zoals je dat bij volwassenen ook hebt.
En dan tenslotte, is je onderzoek klaar. Van de week zei een collega nog tegen me ”En eigenlijk begint het dan pas”. En zo is het. Want dat onderzoek is alleen maar instrumenteel, is alleen maar interessant, indien en voor zover het iets oplevert om als leerkracht weer verder te kunnen, want de leerkracht moet het doen.
Er is maar een ding van belang: werkt het? En dat kan je aan de leerkracht vragen.
Met andere woorden: heeft het zin gehad dat je er was?
23-3-2002