Wat is er met dat kind?

Lezing Gerard Briggeman tijdens de studiedag

“Een kind in de ogen kijken” op 23 maart 2002.

In het onderwijs, en niet alleen daar, is er een toenemende drang om te spreken over kinderen en hun gedrag, middels zogenaamde etiketten. Het lijkt alsof we gedrag het best beschrijven in samengevatte syndromen. Elk toegewijd leerkracht heeft minstens een boek gelezen over, of een cursus gevolgd in ADHD; PDD-NOS; NLD of dyslexie.

Deze begrippen leven ook in meer algemene zin in de maatschappij, behalve bij de kinderpsychiater en op de scholen, wordt er ook in elk zichzelf respecterend damesblad wel over geschreven en ervaringen uitgewisseld.

Daar is toch niet zoveel tegen, het is toch goed als mensen op de hoogte zijn van bestaande problemen die kinderen (en hun ouders) kunnen hebben?

Bij de voorbereiding van de studiedag hebben wij ons afgevraagd waarom wij toch moeite hebben met dit kennelijk geaccepteerde gemeengoed. Niet alleen waarom je toch moeite kunt hebben met de ‘etiketten’, maar ook : wat moet je dan?

Met andere woorden is het niet juist een goede zaak dat zoveel mogelijk mensen weten van aspecten van vaak moeilijk en raadselachtig gedrag. Als er veel over wordt geschreven en gesproken, maakt het toch veel duidelijk van wat we wel noemen de onzichtbare handicaps die kinderen kunnen  hebben.

Bij het lezen van het blad ‘Balans’, het blad van de oudervereniging voor ouders van kinderen met (onder andere) neurologische problemen, kom je de verhalen tegen over de ervaringen met het benoemen van de problemen middels een ‘etiket’.

Daarin lees je dan over NLD, ADHD en dergelijke. De twijfel wordt duidelijk als je de verhalen leest van de ouders.

ADHD wordt dan benoemd als een ‘informatieverwerkingsstoornis’, neurologisch bepaald en in procenten wordt aangegeven hoe vaak het samen gaat met  dyslexie.

En hoe vaak PDD-NOS onterecht wordt geconstateerd; het kan evengoed ADHD zijn. Waar dat mee te maken heeft is: de vragenlijst die voorgelegd wordt aan de ouders en leerkrachten. De vragenlijst waarmee het gedrag van kinderen wordt beschreven middels kruisjes op een lijst. Een lijst met verschijnselen, die niet, soms of vaak kunnen optreden. Als de kruisjes gezet zijn en gemiddeld over al degenen die over hetzelfde kind de kruisjes zetten, kun je vaststellen of er sprake is van...: bij een gemiddelde van meer dan de helft ‘soms’ of een derde ‘vaak’ dan zou er sprake zijn van ADHD. Zo bedrijven we met droge ogen wetenschap.

Wat zegt dat nou bijvoorbeeld over Roel.

Roel is aangemeld door de school bij het zorgteam WSNS. De vraag die de school stelde was: “ is er sprake van ADHD-problematiek?“  of eigenlijk “ kan Roel wel bij ons op school blijven?”

Laten we Roel eens gaan bekijken:

Roel zit in groep 7. En Roel is een buitengewoon onrustige leerling. Hij houdt de andere kinderen van hun werk.

De broer van Roel heeft ADHD en de leerkracht vroeg of er bij Roel ook sprake van was.

Meer leek de vraag aan de orde: “Heb je als leerkracht een probleem?”

Dat was aan de orde, want Roel hield andere kinderen van hun werk en Roel was bovenal niet eerlijk.

Roel deed zijn huiswerk bijvoorbeeld nooit. Hij kreeg zijn woordpakket mee naar huis, om te oefenen. Het woordpakket groep 7 en Roel kreeg ook huiswerk topografie; Europa: 40 plaatsen, rivieren en streken leren.

Maar in het door de school ingevulde onderwijskundig rapport, waren de scores op de toetsen opgenomen. De scores van Roel op de toetsen waren vooral E’s; het laagste niveau: de zwakste 10 % van de jaargroep.

Roel scoorde een E voor spelling. En Roel had ook al een tijdlang E’s en eerder een enkele D (ietsje beter) gescoord op de toetsen voor rekenen. Tot overmaat van ramp was Roel ook nog slecht in lezen: hij las de tekst-toets nog niet voldoende voor eind groep 5.

De woordpakketten kon Roel eigenlijk alleen maar netjes overschrijven; want schrijven dat kon hij wel netjes. Zo schreef hij zijn fouten netjes over.

In het contact met zijn moeder (de leerkracht van Roel e-mailde haar elke 2 dagen), bleek dat Roel niet eerlijk was: Roel, zo mailde zijn moeder desgevraagd, had geen huiswerk gemaakt. Hij had thuis gezegd dat hij geen huiswerk had. Hij had het lekker in zijn tas laten zitten.

En de meester mailde dan aan de moeder van Roel dat hij op school had gezegd dat hij zijn huiswerk niet had kunnen doen, omdat hij een verjaardag had.

Maar zoveel verjaardagen als Roel de laatste tijd al had gehad...

Eigenlijk had Roel er de brui aan gegeven. Daar was hij dan ook nog vervelend bij geworden.

Hoewel de leerkracht op het OKR had vermeld dat hij Roel niet echt een naar kind vond, bleek het toch ook niet een favoriete leerling.

De ergernis van de leerkracht was behalve de leugens van Roel, ook dat hij niet leerde van zijn fouten. Hij werd het ene moment gewaarschuwd en als je je omdraaide deed hij het weer.

Dat lijkt toch echt een kenmerk van ADHD.

Roel voldeed eigenlijk best aan nog meer van de criteria. Dan lijkt het toch wel een voordeel om te weten of het ADHD is of niet.

Dan kun je toch rekening houden met de kenmerken van zo’n kind. Maar wat is dan in dat verband die belangrijke kennis??

Of, zo bleek na enige tijd in dit geval, is het minstens zo belangrijk om kennis te hebben van het eigen handelen en de gevoelens die daarbij een rol spelen.

Wat er namelijk gebeurde bij de leerkracht, kun je aanduiden met “stapelen”.

Dat is te begrijpen uit de gevoelens die het omgaan met sommige kinderen met zich meebrengt: al snel na het begin van de dag denk je als leerkracht: “ ... doet- ie het weer!..”.

Roel had bijvoorbeeld veel ruimte nodig. Hij had altijd veel spullen op zijn tafel liggen en hij bracht ook nog eens van alles mee van huis. De leerkracht had hem daarom aan een grote tafel gezet in de klas. Maar dat was de tafel waarop ook nog spullen van de klas stonden; schriftjes van andere kinderen en het dambord.

De leerkracht van Roel dacht ‘..hij doet het weer..’ als Roel stiekem uit zijn fles met drinken dronk die naast hem in de vensterbank stond. Niet dat de meester daarop lette, maar een paar van de andere kinderen merkten het altijd op en dan werd het al snel onrustig.

Dan was het volgende probleem er altijd als de klas naar buiten ging. In het gedrang om de jassen en op de trap, was Roel er altijd bij. Vervolgens, eenmaal al struikelend buiten gekomen, schopte Roel op het schoolplein vaak tegen de bal van de andere kinderen als hij niet mee mocht doen met voetballen.

De leerkracht volgde Roel en haalde hem ten einde raad bij zich: “ zie je nu wel dat het weer doet; we hadden nog wel zo afgesproken dat je nu eens gewoon leuk zou gaan spelen in de pauze..”

En Roel zei: “ ja meester, ik zal het niet meer doen”. Zo gebeurt het dan dat Roel zich omdraait naar het plein en de meester ook; en... hij deed ‘het’ weer!

“Het” , kennelijk voor allebei een ander begrip. Want de leerkracht ‘stapelde’ alle wandaden van Roel op één hoop. De dag loopt dan uit op een gesprek met Roel: “ nu ben je de hele dag al zo vervelend..”.

Maar voor Roel hoort het niet bij elkaar. Het van het werk houden van de klas, zijn taalles niet af, mot met een medeleerling op de trap, gestruikeld en daardoor de buitendeur op de klem, de bal op het schoolplein en nog eens gejokt, want hij had gezegd dat hij het niet zou doen en hij deed het wel, voor de leerkracht een stapel van 6. Maar voor Roel 6 stapels van 1. Allemaal losse incidenten, die niets met elkaar te maken hadden en eigenlijk hadden ze ook niets met elkaar te maken, anders dan dat het de irritatie van de leerkracht opwekt.

Spreek je hier over ADHD? Vraagt dit om een diagnose?

Terecht schrijven ouders in ‘Balans’: “.. zo’n etiket zegt eigenlijk niets. Kun je 6 kruisjes zetten dan is het wel ADHD, heb je maar 5 kruisjes of allemaal een beetje, dan is het het niet. Maar dat maakt de machteloosheid niet minder..”

Anderzijds schrijven ouders ook dat bij het horen van de ‘diagnose’ veel meer ruimte komt voor begrip. “ .. toen we hoorden dat hij NLD heeft, vielen de puzzelstukken op hun plaats...” en “ ... zo komt er steeds meer duidelijkheid over de criteria waaraan het kind moet voldoen om de diagnose te kunnen stellen..”

Maar dezelfde schrijver constateert ook dat het moeilijk is dat de accenten van de stoornis bij elk kind net anders blijken te liggen. Maar ook als het kind net niet aan alle criteria voldoet, betekent dat niet dat er geen problemen (meer) zijn.

Dat zijn woorden van een ouder die schrijft hoe goed het is om te weten hoe de kwaal heet die hun kind heeft. Zij constateerde echter ook de stigma. Dezelfde moeder beschrijft hoe moeilijk het vinden van een school is, die niet al bij voorbaat, zonder het kind gezien te hebben, constateert dat de problematiek van het kind te zwaar is. Als ergens in de rapportage bijvoorbeeld de term PDD-NOS genoemd wordt, schrikt de school terug: zo’n kind is niet geschikt voor de school.

Deze ouder vond een school die ‘al twee van die kinderen had’. Geruststellend voor de moeder was de ervaring van de school. Maar als vanuit de school de ervaring met de andere twee zou betekenen dat er kennelijk een PDD-NOS-programma bestaat; een specifieke aanpak voor alle kinderen, die op basis van de criterialijst allemaal hetzelfde etiket hebben gekregen. Is hetzelfde etiket automatisch ook een zelfde aanpak?

Hoe ging het bijvoorbeeld verder met Roel? De daar gekozen aanpak ging toch meer over Roel dan over zijn etiket: om te beginnen kreeg Roel werk dat hij wel snapt. Wat lezen betreft bijvoorbeeld. Roel zat in groep 7, maar hij las op ‘AVI 4’. Dan mag je veronderstellen dat hij niet veel opsteekt van de boeken die gaan over aardrijkskunde en geschiedenis. Maar bij de mondelinge les doet hij goed mee. Daarbij blijkt dat hij er ook veel van af weet. Roel kijkt ‘Discovery’ en gaat vaak het internet op met zijn vader. In de lessen liet hij zien veel te weten en graag mee te praten. Maar die teksten in het boek, daar kon hij niet zelf mee uit de voeten.

Het hardop lezen van de tekst in de klas maakte het nog erger voor hem. Dan kreeg hij soms ook een beurt en hoorde iedereen dat hij niet lezen kon. Zeventwintig kinderen die allemaal trommelend op de tafel wachtten tot Roel uitgestunteld was.

Maar een “eigen programma”  voor Roel, is dat dan een oplossing? Dan kan hij werk maken op “zijn eigen niveau”. Wat stellen we ons voor bij ‘werken op je eigen niveau’? Is onderwijs niet juist gericht op werken aan en op een hoger niveau dan je al hebt. Wat is er aantrekkelijk aan voor een kind om, aan een tafeltje bezijden de klas te werken aan een pakket voor spelling, rekenen en taal? Wat is er dan nog zinvol aan het in een klas zitten? Hoeveel tijd heeft een leerkracht op leren op die manier het leren goed te begeleiden?

Bij het zien van dit soort taken valt in het algemeen de herhaling van hetzelfde op. En dat de kinderen vooral eerst de fouten moeten maken om de stof vervolgens weer over te maken, soms een aantal keren achtereen.

Voor Roel is een andere aanpak gekozen:

Hij zit in de klas en hij blijft een ‘lastige leerling’, hij is onrustig en kan maar kleine taakjes aan. Maar hij doet met de mondelinge lessen met de klas mee. Dat vindt hij geweldig: wereldoriëntatie is zijn favoriete vak. Hij kan het alleen niet lezen, niet zo snel lezen. Maar hij krijgt een copie van de tekst mee naar huis. Dan kan hij thuis eerst rustig de tekst lezen. Dan weet hij ook waar de les over zal gaan. Als er in de klas een stukje gelezen moet worden, doet hij dat samen met een ander kind. Een kind dat samen met hem in een groepje zit. Er blijken in een klas ook kinderen te zijn die er tegen kunnen om met een onrustige leerling samen te zitten. Het blijkt zelfs op alle betrokkenen een positief effect te hebben.

Het leren van al de woorden van het spellingspakket lukt hem niet. Maar in zo’n pakket blijken bij nader inzien veel woorden te staan die kinderen voorlopig nog niet spontaan zullen gebruiken; niet mondeling, dus zeker ook niet schriftelijk. Zonder die woorden blijkt een woordpakket voor kinderen als Roel tot bruikbare proportie te brengen te zijn.

Voor Roel wordt een woordpakket samengesteld uit de woorden die voorkomen in zijn eigen teksten. Die woorden hebben ook de meeste kans te blijven hangen, omdat hij ze zelf gebruikt en dus steeds weer oefent.

In eerste instantie lijkt zo’n aanpak veel werk met zich mee te brengen, maar in de praktijk blijkt dat het niet meer tijd kost. Het vraagt andere aandacht, niet meer!

Als de andere leerlingen een taalles maken die aan Roel niet besteed is, maakt Roel een “tekst voor de week”. Die gaat over hetzelfde onderwerp als waar de taalles over gaat. De taaloefeningen die in de methode staan, zijn te moeilijk voor hem, maar niet de onderwerpen. En in de tekst van Roel staan de woorden die tot zijn eigen woordpakket leiden. De tekst is zijn eigen leesoefening: als de tekst gecorrigeerd is en met behulp van de tekstverwerker op de computer geprint is.

Technische leesoefeningen hebben we geen hoge verwachtingen meer van. Het lezen van wisselrijtjes zal naar verwachting geen grote bijdrage meer leveren aan de leesvaardigheid van Roel. Roel oefent veel teksten: eigen tekst, de teksten van de boeken, die hij thuis voorbereidt. Hij leest veel samen: met zijn ouders thuis, met zijn medeleerlingen in de klas. Zo hoort hij ook vaak lezen. Daarnaast leest hij met de bandrecorder erbij, zelf in de klas. Dat is een goede oefening voor een leerling en voor de leerkracht gemakkelijk in te passen in het programma van de klas.

Ook het rekenprogramma is aangepast voor Roel. Meedoen met de klas met alle onderwerpen; oefeningen die hij kan doet hij mee, de opgaven die te ingewikkeld zijn, doet hij op de rekenmachine; een vaardigheid die voor veel mensen veel praktisch nut heeft in de dagelijkse praktijk.

Daarmee is niet gezegd dat Roel een gemakkelijke leerling geworden is. Hij laat nog steeds kinderen struikelen op het schoolplein en doet al mee voordat hij gevraagd heeft of het goed is. Hij praat nog steeds voor zijn beurt en heeft vaker een loopje nodig dan de andere kinderen.

Voor de leerkracht van Roel is het wel hanteerbaar geworden. Ze zien samen de dingen die hij wel kan, waar hij zijn best voor doet en die met de gezamenlijke inspanning uiteindelijk lukken. Omdat ze samen een ‘project’ hebben, is de verstandhouding tussen Roel en zijn leerkracht een heel andere geworden; ze begrijpen elkaar beter!

Doordat de  leerkracht  Roel  goed “in de ogen” heeft leren “kijken”, lukt het hem Roel in voldoende mate te bieden wat hij nodig heeft en komt  de vraag of er sprake is van ADHD als zodanig niet meer ter sprake.

23-3-2002